Van wereldvreemd naar wereldoriënterend lezen (deel 2 van 2)
Het leesonderwijs in Nederland ligt onder de loep. Internationale onderzoeken tonen aan dat de opbrengsten bij ons harder dalen dan in de ons omringende landen. En, wellicht nog erger, dat de leesmotivatie bijzonder laag is. 63 procent van alle Nederlandse vijftienjarigen geeft aan alleen te lezen als het moet en 42 procent van de leerlingen beschouwt lezen als tijdverspilling. Daarmee staat ons land onderaan de internationale ranglijst en dat is ernstig. Het gevolg is dat, al of niet ondersteund door een woud aan subsidiestromen, het ene na het andere leesoffensief het licht ziet. Voor schoolleiders en ib’ers wordt het langzamerhand lastig om door de bomen het bos nog te zien en de juiste beslissingen te nemen. Met als ultieme vraag of en hoe het leesonderwijs echt anders ingericht moet worden.
In het eerste artikel, gepubliceerd in het vorige nummer van BSM, zijn we verder ingegaan op de achtergronden. We zagen dat de data en de conclusies van de verschillende onderzoekers (onder andere PISA, 2019; Gubbels e.a., 2019; Bonset 2020) in dezelfde richting wijzen, maar dat de gevolgtrekkingen in de media daar lang niet altijd een goede doorvertaling van zijn. Het gevolg hiervan is dat de stortvloed van zeer verschillende en zelfs tegenstrijdige initiatieven, die deels op verkeerde aannames gebaseerd zijn, het risico in zich hebben om tot niets te leiden of zelfs averechts te gaan werken.
We zien tegelijkertijd dat steeds minder leerlingen vanuit een literaire belangstelling tot lezen te brengen zijn. Da’s op z’n minst jammer, maar in het oerwoud van al dan niet digitale informatiebronnen wel de realiteit. Maar we zien ook in de cijfers dat deze ‘afhakende’ lezers vaak wel degelijk (veel) lezen om informatie op te doen. Daar liggen dus kansen en mogelijkheden. We hebben het dan minder over literaire en meer over wereldoriënterende lezers. De vraag doemt vervolgens op hoe wij ons leesonderwijs kunnen verbreden en meer aandacht kunnen besteden aan dit type lezers. Voor de meer literair ingestelde lezers is dat niet zo moeilijk. Hun leesmotivatie is zodanig dat ze vrijwel altijd zonder veel noodzakelijke begeleiding willen lezen uit het boek van hun keuze. Maar de meer wereldoriënterende lezer moet geprikkeld en geholpen worden om door te lezen nieuwe kennis op te doen en daarvan te kunnen genieten. Dat vraagt om een andere invalshoek en een andere manier van begeleiden.
De cirkel van het wereldoriënterend lezen
Een meer wereldoriënterende invalshoek bij het leesonderwijs zal in ieder geval lezen en kennis verwerven dichter bij elkaar kunnen brengen. Daarmee ontstaan er interessante mogelijkheden om oriëntatie op de wereld en het leesonderwijs directer in elkaars verlengde te gaan leggen. Tot volledige vakkenintegratie hoeft dit zeker niet te leiden. Leesonderwijs als integraal onderdeel van wereldoriëntatie, of andersom, maakt dat de leeractiviteiten te veel verschillende doelen krijgen. Voor een leerkracht wordt het dan heel lastig om gefocust en opbrengstgericht te werken, want er moeten teveel doelen op hetzelfde moment bereikt worden. Maar het zou wel een goede zaak zijn als er een veel betere transfer tussen de vakgebieden zou ontstaan. Vaardigheden die binnen het leesonderwijs geleerd worden, kunnen dan direct betekenisvol toegepast worden in een wereldoriënterende context. Op de momenten dat er vrij gelezen kan worden, wat op veel scholen dagelijks het geval is, is dit gemakkelijk te realiseren. Op deze momenten kan het wereldoriënterend lezen een cyclisch en samenhangend karakter krijgen. Dit overkoepelende kader noemen we de cirkel van het wereldoriënterend lezen.
Fase 1: motiveren en prikkelen
Lezen start bij prikkelen en motiveren. Om geprikkeld te raken, is het belangrijk dat leerlingen boeiende teksten en boeken tegenkomen. Als de interesse is gewekt, ontstaan informatieve vragen en leesdoelen meestal vanzelf. Vaak hebben deze te maken met de wereld om ons heen. We willen dingen weten en lezen is een belangrijke manier om dit voor elkaar te krijgen. Leesprikkels ontstaan in een talig uitdagende omgeving en vragen iets van de aankleding van de (school)omgeving en het gedrag van de begeleidende volwassenen. Zij hebben de zeer belangrijke taak om ervoor te zorgen dat er sprake is van zo’n motiverende leesomgeving. Een rijke schoolbibliotheek in digitale en fysieke zin is daarbij noodzakelijk, maar zeker niet voldoende. Om leerlingen te prikkelen om informatie op te doen door te lezen, moet je voortdurend tegen interessante ‘leeszaken’ aanlopen. Dit kan door de aanwezige boekenselectie heel erg op de voorgrond te zetten en heel veel tekst(en) een plek te geven bij de inrichting van de schoolomgeving. Van tijd tot tijd van thema wisselen helpt daarbij ook enorm, zeker als deze daarmee naadloos aan kunnen sluiten bij de thema’s die op dat moment gebruikt worden bij wereldoriëntatie. De leesinspiratie wordt dan weer fris, want er valt al lezende weer veel nieuws te ontdekken. Dit kan eenvoudig gerealiseerd worden door gebruik te maken van uitleencollecties. Veel scholen die hiervoor kiezen werken met de wisselcollecties Bibliotheek Plus (www.biblioplus.nl) of Themaplein (www.themaplein.nl). Naast boeken en teksten zijn ook taaluitingen in lopend beeldmateriaal, te zien op schermen, een belangrijke motivatiebron om te gaan lezen en een informatieve ontdekkingstocht op te starten. Bij het vinden van de weg naar leesprikkels die bij de leerlingen passen, hebben volwassenen een duidelijke rol. Vanuit de invalshoek van de ‘helpende volwassene’ (Chambers, 2012) worden leerlingen die het nodig hebben ondersteund. Dit gebeurt door mee te denken bij het selecteren, het ruimschoots bieden van de tijd om te lezen en het gesprek aan te gaan ten aanzien van de inhoud van de gelezen teksten.
Fase 2: lezen en ontdekken
Als leerlingen de boeken of informatiebronnen die ze willen lezen gevonden hebben, is er in eerste instantie maar één ding belangrijk: de tijd krijgen om te lezen en te ontdekken. In de fase van de leesontdekkingen stellen wereldoriënterende lezers zichzelf informatieve vragen die ze door middel van lezen oplossen. In feite gaan ze op onderzoek uit en gebruiken daarbij de bronnen die ze gevonden hebben. Dit kunnen boeken, e-books of (digitale) teksten zijn. Deze worden eerst geordend en dan begint het lezen. Langzamerhand vinden ze de antwoorden op de vragen. Soms zelfstandig en soms met hulp van de hierboven genoemde ‘helpende volwassene’. In feite is deze fase sterk gericht op het snel aan het lezen gaan en veel vrije leestijd te bieden. Minimaal twintig minuten per dag. Als de vragen en de bronnen er zijn, hoeft niets de kinderen meer tegen te houden om functioneel aan het lezen te slaan. Aangezien wordt gewerkt vanuit een sterk wereldoriënterende insteek, hebben ook andersoortige bronnen zoals films en afbeeldingen een duidelijke toegevoegde waarde. Het is echter wel zaak om ervoor te zorgen dat het overgrote gedeelte van de tijd toch vooral besteed wordt aan het maken van veel leeskilometers, want uiteindelijk is dat het onderliggende doel. Vragen stellen en onderzoek doen, kunnen daarbij sterk stimulerende factoren zijn, maar als het gaat om leesonderwijs zijn het middelen en geen doelen op zich. Uiteraard kan dit op een geheel eigen manier georganiseerd worden, ondersteund door de eigen schoolbibliotheek, al of niet aangevuld met de eerder genoemde leencollecties. Maar er kan ook voor gekozen worden om gebruik te maken van digitale leesplatforms met e-books. Het grote voordeel van deze platforms is dat ieder boek altijd beschikbaar is, een groepje aan de slag kan met hetzelfde boek, er ook thuis ingelogd kan worden en er gebruik gemaakt kan worden van ondersteunende digitale functies zoals wisseling van lettertype, vergroten van de letters en verschillende vormen van leesondersteuning. Voorbeelden van veelgebruikte e-bookplatforms zijn de Online bibliotheek (www.biblioplus.nl), DC-online (www.dconline.nl), Boekies (www.boekies.nl) en Themaplein (www.themaplein.nl). Alle leesdomeinen spelen een rol in deze fase. Het gaat om het toepassen van de eerder aangeleerde eigen vaardigheden en inzichten op het gebied van de technische leesvaardigheid, het leesbegrip, het informatie verwerven door lezen en de leesbevordering. Tijdens deze fase observeert de volwassene welk kind bij welk leesdomein ondersteuning nodig heeft. Is dat niet het geval, dan lezen deze leerlingen zelfstandig verder. Is dat wel het geval, dan kan de leerkracht extra begeleiding bieden.
Fase 3: begeleiden en uitleggen
Goed en slim lezen is lang niet altijd makkelijk. Sommige leerlingen hebben er veel uitleg en inoefening bij nodig terwijl dit bij andere veel minder het geval kan zijn. Het aanbieden van extra instructie- of begeleidingsmomenten is daarom geen vanzelfsprekendheid, maar gebaseerd op de waargenomen onderwijsbehoeften. Doordat de instructie- en begeleidingsbehoeften op het gebied van leesvaardigheid sterk verschillen tussen kinderen ontstaat hier een natuurlijke vorm van differentiatie. Ondersteund door handelingswijzers kan de leerkracht uitleg geven en samen met de leerlingen die het nodig hebben gaan (in)oefenen. Deze handelingswijzers sluiten aan bij de leerstofopbouw van recente, veelgebruikte methoden. Ze worden gebruikt om de eerder aangeboden instructie te herhalen of verder in te oefenen.
Fase 4 creëren en delen
Door te lezen, doen leerlingen veel nieuwe kennis op en krijgen ze antwoord op hun wereldoriënterende vragen. Het is bijzonder interessant om deze leeservaringen met elkaar te delen. Er zijn vele vormen waarmee dit kan gebeuren. Extreem belangrijk is wel dat de leeservaring centraal blijft staan en zowel de voorbereiding als de uitvoering van het delen niet te veel tijd vraagt. Mocht dat wel zinvol of nodig zijn, dan kunnen leerlingen deze activiteiten het best in zelfstandige werktijd voortzetten. In ieder geval moet voorkomen worden dat de tijd die bedoeld is om te lezen opgaat aan het andere randzaken.
Delen van ervaringen
Wereldoriënterende leeservaringen delen kan gebeuren aan de hand van een viertal vormen. De eerste vorm is het voorbereiden van een korte gespreksvorm, bijvoorbeeld een korte uitleg, demonstratie, presentatie of (stelling)discussie. De tweede vorm is meer gericht op het creëren van beeld en dit vervolgens digitaal De producten waarmee de wereldoriënterende leeservaring gedeeld worden, kunnen zichtbaar gemaakt worden door ze live te laten plaatsvinden, op te hangen of digitaal te verspreiden, bijvoorbeeld via het klassenportfolio of de klassenblog. Zo ontstaan vanuit de leeservaringen weer nieuwe leesprikkels bij andere kinderen en is de cirkel van het wereldoriënterend lezen rond.
Goede begeleiding op maat
Leerlingen die zich gedragen als literaire lezers en lezen zien als een hobby, vinden de juiste boeken meestal vrij gemakkelijk. Lezen heeft voor hen al een duidelijk doel. Kinderen die dit minder hebben, kunnen wel degelijk enthousiaste lezers zijn, maar hebben vaak wel een ander leesdoel. Zij lezen om informatie tot zich te nemen. Daar hoeft niets mis mee te zijn. Niet zelden verbreden deze leerlingen hun leesinteresse op termijn, waardoor ook hun literaire leescompetenties gaan groeien en hun insteek evenwichtiger en wellicht ook minder wereldoriënterend gaat worden. Dit voor ogen hebbende is een goede begeleiding op maat tijdens de schoolloopbaan geen luxe maar noodzaak. Door hier bij de inrichting van het leesonderwijs rekening mee te houden, kunnen schoolleiders, ib’ers en leescoördinatoren een belangrijke bijdrage leveren aan het verbeteren van de leesmotivatie en de leescompetenties. En daarmee het leesonderwijs in Nederland een kwaliteitsinjectie geven. Goed kunnen en willen lezen is niet voor niets de belangrijkste vaardigheid om mee te kunnen doen in de samenleving van de 21e eeuw, dus het past niet om met minder genoegen te nemen.
Over de auteur
Jos Cöp is onderwijskundige, specialist taallees- en woordenschatonderwijs, (interim) schoolleider en eigenaar van Leertijd.nl. E-mail: info@leertijd.nl.
Literatuur
- Bonset, H. (2020). PISA: wat kunnen onze 15-jarigen eigenlijk niet? www.neerlandistiek.nl.
- Bosman, A. & Meester E. (2020). Kennis van de wereld is zijn opstapje. www.didactiefonline.nl.
- Chambers, A. (2012). Leespraat. De leesomgeving; vertel eens. Uitgeverij Ars Scribendi.
- Gubbels, J., van Langen, A.M.L., Maassen, N.A.M. & Meelissen, M.R.M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente.
- OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume V). www.oecd.nl
Dit artikel is eerder verschenen in het tijdschrift Basisschoolmanagement (BSM), jaargang 35, nummer 2.