Leesonderwijs: wat is er mis en hoe kan het anders? (tijdschriftartikel Basisschoolmanagement, BSM)

Van wereldvreemd naar wereldoriënterend lezen (deel 1 van 2)

Wat is er aan de hand met het leesonderwijs in Nederland? Deze zeer actuele vraag stellen leesdeskundigen en minder deskundigen de laatste jaren voortdurend. En terecht, want hoe is het mogelijk dat een land als Nederland, met een lange tra- ditie als het gaat om verbeteractiviteiten op het gebied van het onderwijs in taal en lezen, internationaal weg dreigt te zakken? Hebben al deze eerdere initiatieven dan niets opgeleverd? De discussie die het gevolg is, levert het ene na het andere lees- offensief en deltaplan op. 

Voor schoolleiders en intern begeleiders is een hele klus om door de bomen het bos te zien. Want maar zelden gaan deze initiatieven terug naar de oorsprong van het probleem en de echte feiten en data die er liggen. Het gevolg is dat er zaken bedacht worden die niet zullen bijdragen aan de oplossing. In dit artikel gaan we terug naar de feiten achter het veel geciteerde Pisa-onderzoek uit 2019 en zoomen we in op de achterliggende problemen die overduidelijk zichtbaar zijn op de scholen. Om vervolgens bijpassende oplossingen in beeld te brengen. Met als belangrijkste conclusie dat er veel laaghangend fruit is. Met redelijk simpele oplossingen is veel te bereiken.

Ruim 24 procent van de Nederlandse leerlingen van vijftien jaar is laaggeletterd of zelfs (bijna) analfabeet. Zo staat in veel artikelen en columns te lezen. De cijfers verwijzen vrijwel allemaal naar het meest recente Pisa-onderzoek (Pisa, 2019), waarvan de data verzameld werden in 2018 en de publicatie in 2019 plaatsvond. En, minstens net zo erg, de leesresultaten dalen in Nederland harder dan in de ons omringende landen. Kortom, we zakken steeds verder weg. Als kers op de negatieve taart ook nog het gegeven dat de leesmotivatie bijzonder laag is. 63 procent van alle Nederlandse vijftienjarigen geeft aan alleen te lezen als het moet, en 42 procent van de leerlingen beschouwt lezen als tijdverspilling. Daarmee scoort ons land onderaan de internationale ranglijst. Dat er echt wel iets aan de hand is, is duidelijk, maar de voorstelling van zaken klopt maar gedeeltelijk (Bonset, 2020; Gubbels e.a., 2019). De leesvaardigheid van vijftienjarigen in Nederland is inderdaad gedaald en steekt steeds minder gunstig af tegen die van leerlingen uit andere landen. En de motivatie om te lezen is ronduit zorgwekkend. Maar laaggeletterd of zelfs functioneel analfabeet zijn is toch echt wat anders dan onder niveau 2 scoren op de schaal van het Pisa-onderzoek. Het is te laag en heet daarom in de context van dit onderzoek onvoldoende geletterd, maar daarmee is niet gezegd dat een kwart van de vijftienjarigen eenvoudige schriftelijke mededelingen niet zou kunnen begrijpen. 

Oppervlakkig leesgedrag

Nog een niveau dieper in de analyse is terug te vinden dat het Pisa-onderzoek aspecten van leesbegrip probeert te meten. Het eerste aspect is of leerlingen in staat zijn om informatie op te zoeken. Bij deze opgaven moeten leerlingen informatie uit een relevant deel van een tekst (inclusief tabel of grafiek) kunnen opzoeken en selecteren. Hierbij scoren Nederlandse leerlingen hoger dan het gemiddelde van de onderzochte landen. Het tweede aspect is het begrijpen, om precies te zijn de letterlijke betekenis kunnen herleiden en verbanden kunnen leggen tussen zinnen en alinea’s of tussen meerdere teksten over eenzelfde onderwerp. Hierbij presteren Nederlandse leerlingen op het gemiddelde. Het derde aspect van leesbegrip dat getoetst wordt is het evalueren en reflecteren. Leerlingen moeten daarbij in staat zijn om de kwaliteit en de geloofwaardigheid van een tekst te beoordelen en te reflecteren op de inhoud en vorm van een tekst. Zo moeten ze ook conflicterende informatie binnen teksten en tussen teksten over eenzelfde onderwerp kunnen herkennen. De Nederlandse leerlingen scoorden bij dit aspect onder het gemiddelde. De conclusie uit het bovenstaande lijkt te zijn dat Nederlandse leerlingen onvoldoende nadenken over wat ze lezen en dat hun leesgedrag dus te oppervlakkig is. Op basis van deze analyse kan gesteld worden dat de problemen dus met name zitten in de leesmotivatie en het te oppervlakkig lezen. Voor alle conclusies die proberen te verwijzen naar gebrekkige technische leesvaardigheid als onderliggende oorzaak, bieden de recente Pisa-resultaten geen enkel bewijs, simpelweg omdat het helemaal niet wordt gemeten. Ook de conclusie dat het leesbegrip in algemene zin slecht is, kan niet rechtstreeks uit de resultaten afgeleid worden. 

Verkaveling

Om goede en werkende oplossingen te creëren is het goed om ook de ervaringen van leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders te verbinden met de bovenstaande probleemschets. Helaas is daar niet of nauwelijks goed onderzoek naar gedaan, maar voor wie dagelijks in een school rondloopt is het niet zo moeilijk om een aantal conclusies te trekken. Het wordt al snel duidelijk dat het leesonderwijs in verregaande mate opgesplitst is en de samenhang tussen de aangeboden curriculumonderdelen soms ver te zoeken is. Het is opvallend hoe verkaveld het taalleesonderwijs in Nederland eruit ziet. Niet zelden prijken er minstens vijf leesdomeinen op het lesrooster: technisch lezen, begrijpend lezen, informatie verwerven, leesbevordering en vrij lezen. Met daarnaast ook een aantal samenhangende taaldomeinen die absoluut noodzakelijk zijn om een goede leesontwikkeling mogelijk te maken, zoals spellen, grammatica, schrijven en spreken/luisteren. We weten dat deze domeinen doorslaggevend kunnen zijn voor het wel of niet worden van een competente lezer, maar in de leeslessen zelf wordt deze verbinding te weinig gemaakt. Als we dan ook nog de curriculumonderdelen die gericht zijn op het verwerven van (domeinspecifieke) kennis, zoals woordenschatontwikkeling en de zaakvakken, erbij betrekken, dan zien we wat voor een lappendeken het curriculum is geworden. Het belang van deze domeinspecifieke kennis voor de leesontwikkeling is zo langzamerhand onomstreden (Bosman & Meester, 2020). Een woord als ‘verstedelijking’ is zonder kennis van het begrip ook technisch nagenoeg onleesbaar. Probeer maar eens de juiste klanken te vinden zonder een beroep te doen op de betekenis van het woord. We zitten dus met een enorm verkaveld vakgebied. Toch is het niet geheel onbegrijpelijk dat het leescurriculum zo uiteen gevallen is, want het determineren van de verschillende leerdomeinen en leerdoelen maakt het makkelijker om er gericht instructie over te geven en methodes te maken die het lesgeven kunnen ondersteunen. Maar tegelijkertijd ontstaat er voor leerlingen een lesprogramma waarin de logische verbanden en de herkenbaarheid ontbreken, met alle gevolgen voor de motivationele kant van het leren lezen en voor de resultaten. Als begrijpend lezen een apart onderdeel is geworden en niet meer direct gekoppeld is aan de leestechniek, dan is dit voor kinderen verre van logisch. Het zou namelijk impliceren dat je ook goed kunt lezen zonder dat je begrijpt wat er staat. En als leesbevordering een apart curriculumonderdeel is, dan wordt het dus ook mogelijk om het los te zien van de rest van de leesontwikkeling. Zo ontstaat een complexe werkelijkheid die steeds verder af komt te staan van de bedoeling van het vakgebied lezen: schriftelijke taal tot je kunnen en willen nemen om er vervolgens informatie uit te kunnen halen en/of ervan te kunnen genieten.

Literaire en wereldoriënterende lezers

Veel mensen die zich beroepsmatig met leesonderwijs bezighouden, zijn zelf verstokte en enthousiaste lezers. Ze kunnen zich niet voorstellen dat je de vaardigheid lezen ook simpelweg niet leuk kunt vinden. Uit reeds eerder genoemd onderzoek (OECD, 2019; Gubbels e.a., 2019) blijkt dat 59 procent van de vijftienjarigen alleen zegt te lezen voor benodigde informatie. Voor slechts 18 procent is lezen een favoriete hobby. Hier kan uit afgeleid worden dat minder dan een vijfde van de leerlingen in die leeftijdscategorie in potentie een literair bevlogen lezen is. Drie vijfde van deze jongeren is echter wel te motiveren tot lezen, maar vooral vanuit het perspectief van informatiehonger. Zij vinden niet zozeer de vaardigheid van het lezen aangenaam, maar lezen om informatie binnen te halen. Dit wetende is het pijnlijk om te zien dat het wereldoriënterende perspectief bij leesvaardigheid en leesmotivatie nauwelijks terug te zien is. Vanuit de eigen literaire bevlogenheid is de dominante visie dat leerlingen die niet willen lezen het juiste boek nog niet zijn tegengekomen (Chambers, 2012). Een alternatief zou kunnen zijn om te accepteren dat een groot gedeelte van deze kinderen wellicht nooit een literair bevlogen lezer gaat worden, maar dat de informatiehonger die breed aanwezig is ook een prima basis kan zijn om te komen tot een goede leesvaardigheid. In plaats van literaire lezers hebben we het dan over wereldoriënterende lezers. 

Vakken en domeinen verbinden

Een meer wereldoriënterende invalshoek bij het leesonderwijs kan in ieder geval lezen en kennis verwerven dichter bij elkaar brengen. Daarmee ontstaan er interessante mogelijkheden om oriëntatie op de wereld en het leesonderwijs in elkaars verlengde te gaan leggen. Tot volledige vakkenintegratie hoeft dit zeker niet te leiden. Leesonderwijs als integraal onderdeel van wereldoriëntatie, of andersom, maakt dat de leeractiviteiten te veel verschillende doelen gaan krijgen. Voor een leerkracht wordt het dan heel lastig om gefocust en opbrengstgericht te werken, want er moeten teveel doelen opdan direct betekenisvol toegepast worden in een wereldoriënterende context.

Los van deze koppeling is het ook mogelijk de verschillende leesdomeinen zelf meer te integreren. Alle kennis en vaardigheden die nodig zijn om een goede lezer te worden, moeten dan meer in samenhang aangeboden worden. Dit kan in ieder geval vanaf het moment dat de technische leesvaardigheid geen beperkingen meer biedt, want het blijft enorm belangrijk om snel en zonder veel moeite letterclusters, woorden, woordclusters en zinsdelen direct te te herkennen. Met andere woorden, de technische leesvaardigheid moet op peil zijn en ook daarna in voldoende mate onderhouden worden. Als dat het geval is, kan de verdere afstemming van de leesdomeinen plaatsvinden. Met als ultiem doel om doelgericht en gemotiveerd leeskilometers te maken en informatie uit teksten te kunnen halen. Om de leesdomeinen en andere vakgebieden effectief met elkaar te verbinden, is het noodzakelijk om anders naar het het vak lezen te kunnen kijken. In het volgende nummer van BSM gaan we hier verder op in. Uiteraard met het ultieme doel om leesonderwijs voor veel leerlingen minder wereldvreemd en meer wereldoriënterend te laten zijn. Maar zeker ook vanuit de intentie om de opbrengsten te verbeteren door leerlingen gericht te ondersteunen op de leesdomeinen waarop ze nog kunnen en moeten groeien.

Over de auteur

Jos Cöp is onderwijskundige, specialist taallees- en woordenschatonderwijs, (interim) schoolleider en eigenaar van Leertijd.nl. E-mail: info@leertijd.nl.

Literatuur

  • Bonset, H. (2020). PISA: wat kunnen onze 15-jarigen eigenlijk niet? www.neerlandistiek.nl.
  • Bosman, A. & Meester E. (2020). Kennis van de wereld is zijn opstapje. www.didactiefonline.nl.
  • Chambers, A. (2012). Leespraat. De leesomgeving; vertel eens. Uitgeverij Ars Scribendi.
  • Gubbels, J., van Langen, A.M.L., Maassen, N.A.M. & Meelissen, M.R.M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente.
  • OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume V). www.oecd.nl
Dit artikel is eerder verschenen in het tijdschrift Basisschoolmanagement (BSM), jaargang 35, nummer 1.