Actief leren in een betekenisvolle context. Het authentieke instructiemodel in de praktijk.

Door Jos Cöp, Albert Rouschop en Hans van Wessel.

Instructie kan op veel verschillende manieren gegeven worden. Maar wanneer is er nu sprake van effectieve instructie? Dat blijft voortdurend de vraag. Een vraag waarop nooit een eenduidig antwoord zal komen, omdat de effectiviteit van instructiemomenten sterk afhangt van de specifieke situatie en omstandigheden. Welke leerstof is er aan de orde? Heb ik te maken met makkelijk of minder makkelijk lerende kinderen? Hoeveel leerlingen zitten er in de groep? Welke differentiatievormen worden gebruikt? Nog vele vragen kunnen worden toegevoegd.

In JSW nummer 9 zijn wij ingegaan op een tweetal instructiemodellen: directe instructie en probleemgerichte instructie. We hebben met name gekeken hoe uitdagend en ondersteunend beide faseringen van instructielessen zijn. Kort samengevat hebben we geconcludeerd dat het directe instructiemodel het risico in zich heeft dat er sprake is van onvoldoende uitdaging voor de kinderen, zeker voor hen die zich de leerstof makkelijk eigen maken. Ten aanzien van probleemgerichte instructiemodel zijn er echter vraagtekens te zetten bij de ondersteuning die de leerkracht kan bieden. Als kinderen niet in staat zijn om zelf op het spoor te komen van oplossingen, dan is er binnen dit model niet bij voorbaat een lesfase waarin de leerkracht deze kinderen (intensief) kan begeleiden.
Deze constateringen maken het zinvol om te bekijken of er mogelijkheden zijn om de sterke punten van beide modellen te combineren tot een nieuw instructiemodel. Dit is gebeurd in het zogenaamde authentieke instructiemodel. Om te beginnen willen we eerst nader ingaan op het begrip authentiek. Vervolgens zullen we het model schetsen en het concreet maken.

Authentiek betekent volgens het woordenboek oorspronkelijk of echt. Authentiek leren zal dan zoiets zijn als ‘echt’ leren of met andere woorden ‘niet alleen voor op school’. De op school opgedane kennis, inzichten, vaardigheden en attituden zullen dus onmiddellijk betekenis moeten hebben binnen de belevingswereld van kinderen. Newmann en Wehlage (1993) hebben vijf standaarden / kenmerken omschreven om een inschatting te kunnen maken of er al dan niet sprake is van authenticiteit binnen instructielessen.

Een eerste kenmerk is dat er bij de leerling sprake is van hogere cognitieve denkprocessen. Dit is het geval als kinderen in hun hoofd actief met kennis iets moeten gaan doen (zoals conclusies trekken, een herordening maken, integreren in andere informatie, voorspellingen doen, etc.). Allemaal voorbeelden van actief omgaan met kennis. Bij lagere cognitieve denkprocessen, gaat het eerder om het reproduceren van informatie. Kennis die is overgedragen weer naar ‘boven’ halen dus.
Hogere cognitieve denkprocessen kunnen bijvoorbeeld aan de orde zijn bij een begrijpend leesles. Als er rondom een tekst een gesprek ontstaat waarbij kinderen uit groep 4 op basis van titel en illustratie moeten bepalen om wat voor ‘n soort tekst het gaat, dan spreken we van een hoger cognitief denkproces.

Een tweede kenmerk heeft betrekking op de diepgang van de kennis. Er is sprake van authentieke instructie als de leerstof betrekking heeft op centrale begrippen binnen een bepaald kennis- of vakgebied. De instructie zal zich dan richten op een beperkt aantal onderwerpen die systematisch, diepgaand en in onderlinge verbondenheid aan de orde worden gesteld.
Voorbeelden hiervan zijn activiteiten op het gebied van ontluikende geletterdheid / voorbereidend lezen in de onderbouw. Als deze activiteiten inhouden dat kinderen geïsoleerde rijmoefeningen doen, zonder dat ze zelf beseffen wat dit taalverschijnsel betekent, dan kun je dit geen diepgang van kennis noemen. Wanneer kinderen op basis van allerlei taaluitingen (tekeningen, pictogrammen en letters) in hun omgeving een zeker symboolbewustzijn (‘dat tekentje wil mij iets vertellen’) eigen maken, dan is dit wel het geval.

Een derde kenmerk heeft te maken met de verbondenheid van de leerstof met het ‘echte’ leven. Hiervan is sprake als er een verband is tussen de lesstof en de eigen ervaringen van het kind. Het schrijven van een verhaaltje op basis van drie willekeurige plaatjes is dus geen goed voorbeeld. Het maken van een uitnodiging voor de musical van volgende week woensdag, heeft wel een duidelijke verbondenheid met het ‘echte’ leven van het kind.

Een vierde kenmerk is meer didactisch van aard en geeft aan dat er sprake moet zijn van inhoudelijk gerichte interactie. Instructielessen waarin een leerkracht klassikaal frontaal uitlegt en de leerlingen passief luisteren staan hiermee op gespannen voet. Maar als er tijdens de les een (begeleide) discussie ontstaat over de meest geschikte leesstrategie bij de moeilijke leespassage, dan is er wel sprake van een dergelijke interactie.

Het vijfde en laatste kenmerk gaat over sociale ondersteuning bij het leren. Een instructieles die authentiek leren bevordert, bevat elementen van sociale aard die ondersteunend zijn en daardoor positief uitwerken op het leren en het leerklimaat in de groep. Vormen van samenwerkend leren zijn hiervan voorbeelden. Individuele leerroutes waarbij kinderen nooit met elkaar contact hebben over de leerstof zijn dit beslist niet.

Kort samengevat valt het authentieke gehalte van lessen af te meten aan de gebruikte didactische werkvormen (aanzettend tot hogere cognitieve denkprocessen, inhoudelijk gerichte interactie bevattend), de leerstof (diepgaand, verbonden met de persoonlijke belevingswereld) en het geschapen klimaat in de groep (sociaal ondersteunend). Dit betekent dus dat er absoluut nog geen sprake hoeft te zijn van authentiek leren als kinderen geconfronteerd worden met een leuk thema dat betrokkenheid opwekt. Het uiteindelijke leerproces, gericht op het leerdoel van de activiteit, kan dan nog helemaal buiten schot blijven.

Met name op basis van didactische werkvormen is het mogelijk om een didactisch model te ontwerpen dat goede uitgangspunten biedt om het authentieke gehalte van instructielessen te verhogen. Dit model, het authentieke instructiemodel genaamd, bevat een vijftal fasen en is een synthese van directe en probleemgerichte instructie. Dit is te zien aan de vijf fasen waaruit het model is opgebouwd: de introductiefase, de fase van het zoeken naar oplossingen, de uitwisselings- en instructiefase, de inoefeningsfase en de verwerkingsfase.



Figuur 1: Het authentieke instructiemodel

De introductiefase staat (net als bij probleemgerichte instructie) in het teken van de introductie van een probleem. Dit probleem moet aansprekend, herkenbaar en uitdagend zijn voor kinderen, maar moet uiteraard ook te maken hebben met het lesdoel. Hierdoor onstaat de reeds genoemde verbinding tussen de leerstof en het ‘echte’ leven. Voorbeelden van dergelijke probleemstellingen kunnen zijn: ‘hoeveel tapijttegels passen er bijvoorbeeld in het klaslokaal’ (oppervlakteberekening) of ‘wat doe je wanneer je een tekst aan het lezen bent waarin bepaalde woorden door uitgevlekte inkt onleesbaar zijn geworden’ (betekenis van woorden afleiden uit de context).
In veel gevallen is het ‘goede’ antwoord minder belangrijk dan de oplossingsmethode, want juist daarin zit de strategie of vaardigheid verborgen. In het geval van de uitgevlekte inkt is het bijvoorbeeld belangrijk om uit de oplossingen mogelijke leesstrategieën af te leiden. Een mogelijke oplossingsmethode kan zijn: ‘Ik probeer op basis van de woorden die ik wel kan lezen zelf een passend woord in te vullen en vervolgens kijk ik of het klopt’. Het bespreken van deze strategische vaardigheid is veel belangrijker dan het achterhalen van het exacte woord dat onder de vlek zit. Bij veel opdrachten zijn er ook meerdere ‘goede’ antwoorden.

De probleemsituatie moet kinderen aanzetten tot het zelf zoeken van oplossingen, wat in de tweede fase van het model gestalte krijgt. Hierdoor krijgt het genoemde eerste kenmerk van authentieke instructie, het gebruik van hogere cognitieve denkprocessen, vorm. Het zoeken naar oplossingen kan individueel gebeuren, maar evenzeer kan het zinvol zijn om in tweetallen of in groepjes te werken. Door samen op zoek te zijn naar mogelijke antwoorden zet men elkaar namelijk vaak weer aan het denken op basis van eventuele tussenoplossingen. In het geval van de tapijttegels kan bijvoorbeeld het maken van onderscheid tussen de lengte en de breedte van het lokaal door een kind een ander kind het inzicht geven dat je met een vermenigvuldiging snel het antwoord kunt achterhalen. Als er lang genoeg gezocht is naar oplossingen, om de betrokkenheid vast te houden zal dit niet al te lang moeten zijn, dan is het moment aangebroken om met de uitwisseling te beginnen.

Tijdens de uitwisseling worden oplossingen en oplossingsstrategieën besproken. Kenmerk twee van authentieke instructie, de inhoudelijk gerichte interactie, wordt hierdoor in praktijk gebracht. De oplossingen en strategieën zullen in eerste instantie door kinderen worden ingebracht, maar na verloop van tijd kan ook de inbreng van de leerkracht nadrukkelijk toenemen. Lang niet alles hoeft uit de kinderen te komen, maar als het kan heeft deze benaderingswijze wel de voorkeur.
Om een goede interactie in de groep te krijgen zijn minstens twee zaken belangrijk: de beurtverdeling en het op elkaar betrekken van kinderen. Ten aanzien van de beurtverdeling is het belangrijk dat het niet voorspelbaar is wie de beurt zal krijgen. Alleen maar reageren op degenen die een vinger opsteken of de beurt verdelen nog voor de vraag is gesteld blijkt vaak funest. Ditzelfde geldt voor het niet geven van bedenktijd na het stellen van de vraag. Alleen degenen die de beurt krijgt zal dan aangezet worden tot denken, terwijl bij de rest de betrokkenheid danig af kan nemen. Iets wat de interactie in de groep in gevaar kan brengen om de simpele reden dat de kinderen bij bosjes afhaken.
Een andere bedreiging van een goede uitwisseling is het niet (goed) op elkaar betrekken van de kinderen door de leerkracht. Hiermee wordt bedoeld dat kinderen niet op elkaars uitlatingen gaan reageren. Er onstaat dan geen interactie, maar het blijft bij individuele uitingen die na elkaar plaats vinden. Hierdoor zetten kinderen elkaar niet of nauwelijks aan tot denken over de leerstof. Eén kind houdt dan een monoloog, waardoor de rest van de groep een passieve rol krijgt. De leerkracht kan dit voorkomen door, als gespreksleider, vragen te stellen waarbij leerlingen moeten denken over elkaars opmerkingen. Voorbeelden hiervan zijn korte opmerkingen als: ‘reageer eens ...’, ‘wat vinden jullie ervan?’ of ‘kun je hier ook anders over denken?’.
Het is in deze fase nadrukkelijk de rol van de leerkracht om op basis van de inbreng van de leerlingen te zorgen dat de belangrijkste zaken helder en duidelijk besproken worden. Als dit niet voldoende gebeurt tijdens het gesprek, dan is het de taak van de leerkracht om regelmatig zaken samen te vatten. Ook kan het zijn dat hij of zij in de tweede helft van de uitwisselingsfase zelf zaken gaat poneren. Hierin zitten dan elementen van direct instructie, maar deze zijn dan aan de orde op een natuurlijk moment tijdens de uitwisseling.

De inoefeningsfase volgt op de uitwisseling / instructie en is bedoeld om de kinderen niet onmiddellijk zelfstandig de leerstof te laten verwerken. Dit zou voor een aantal kinderen een te abrupte overgang zijn, die ze op eigen kracht niet kunnen maken. Door tijdens de inoefeningsfase nog een aantal gelijksoortige sommen, opgaven of vraagstellingen samen te doen, is er sprake van (sociale) ondersteuning, eerder genoemd als kenmerk vijf van authentieke instructie. In het geval van de probleemstelling met de tapijttegels kan nog bekeken worden hoeveel tegels er op enkele vloeren van andere afmetingen zullen komen te liggen. Of in het geval van het afleiden van de betekenis van woorden uit de context, kan de strategie nog bij een aantal andere zinnen of teksten geoefend worden. Het is wel belangrijk om vooraf na te gaan welke kinderen behoefte hebben aan deze extra ondersteuning. Regelmatig kiezen leerkrachten ervoor om dit met een select groepje kinderen te doen. Het andere gedeelte van de groep kan dan al bezig zijn met de zelfstandige verwerking.

Als er voldoende ingeoefend is, dan kan de zelfstandige verwerking beginnen. Gelijksoortige vraagstellingen als eerder in de les aan de orde waren, worden nu door de leerlingen geheel op eigen kracht opgelost. Aan het einde van deze lesfase kan nog een korte bespreking van de gemaakte zaken volgen.

Het authentieke instructiemodel is gericht op het creëren van een actieve en gemotiveerde leerhouding door te werken met voor kinderen functionele leerinhouden. Deze komen voort uit uitdagende probleemstellingen. Met behulp van werkvormen die het actief en betrokken leren bevorderen (zelf denken door het zoeken naar en uitwisselen van oplossingen) wordt eveneens gewerkt aan een positieve leerhouding.
Daarnaast is het instructiegedeelte in de derde fase, vergezeld van de fasen van inoefening en verwerking nadrukkelijk zo ingericht dat er in ruime mate ondersteuning is voor die kinderen die dat nodig hebben. Door zowel gericht te zijn op de leerhouding als op het organiseren van voldoende ondersteuning, is er sprake van een grote doelgerichtheid, zonder dat dit eindeloos veel tijd gaat kosten.

Laten we eens een voorbeeldles bekijken die is vormgegeven volgens het authentieke instructiemodel. Het gaat om een stelles in groep 5.

In de eerste lesfase wordt het probleem geïntroduceerd. Er wordt gepraat over de wens van de kinderen om een nieuw voorleesboek voor in de klas te vragen aan de directeur. Maar deze man heeft het erg druk en is niet zomaar te spreken. Tijdens het korte klassengesprekje komt een kind met het voorstel om hem een brief te schrijven. Een prima idee vindt iedereen het. Dus wordt er afgesproken dat er nu eerst in tweetallen een ‘aanzetje’ gemaakt gaat worden. Het probleem waar kinderen voor staan is het maken van een goede brief.
Tijdens de tweede lesfase gaan kinderen zoeken naar oplossingen voor dit probleem. In tweetallen wordt een kladbrief gemaakt.
Tijdens de fase van uitwisseling / instructie wordt gepraat over de dingen die belangrijk zijn in zo’n brief en worden enkele exemplaren voorgelezen. Zaken als ‘er moet boven staan voor wie de brief is’ en ‘er moet een afzender onder staan’ komen al vrij snel naar voren. Verder wordt er nog gesproken over de bedoeling van de tekst, maar het blijft allemaal toch een beetje vaag. De leerkracht kiest er daarom voor om zich nadrukkelijker in het gesprek te mengen, waardoor hij zelf een instructierol krijgt. Hij geeft met name aan dat je door je in te leven in de persoon die de brief ontvangt, prima kunt inschatten of de bedoeling helder is. Door de brief als directeur te lezen dus. Voor de meeste kinderen is dit volstrekt helder, maar een stuk of vijf klasgenootjes kijken toch wat aarzelend.
Tijdens de inoefeningsfase gaan deze kinderen naar de instructietafel en de leerkracht neemt met hen een aantal kladbrieven door. Het accent ligt op het al of niet duidelijk zijn van het doel van de brief door je in te leven in de rol van de ontvanger, in dit geval de directeur. Natuurlijk wordt aansluitend besproken hoe de brief te verbeteren is.
Daarna gaan zij, als zelfstandig verwerking, de oorspronkelijke brief aan de directeur verbeteren en afmaken. Alle kinderen die niet aan de instructietafel zaten, zijn reeds eerder aan deze zelfstandig verwerkingsfase begonnen. Als de brief aan de directeur klaar is, wordt er nog een andere, gelijksoortige brief gemaakt voor de boekwinkel.
In de bovenstaande voorbeeldles zijn alle vijf de fasen van het authentieke instructiemodel terug te vinden. Dit is echter niet noodzakelijk. Soms is het beter om de fasen te spreiden over een aantal lessen. Er zijn ook voorbeelden denkbaar waarbij iedere fase een aparte les is. Wat dat betreft is een instructiemodel een hulpmiddel dat flexibel gebruikt kan worden.
De bovenstaande voorbeeldles geeft aan dat er behoorlijk veel van de leerkracht wordt gevraagd. Hij of zij moet in staat zijn leerinhouden te vertalen in aansprekende, herkenbare en uitdagende probleemsituaties. Tevens moeten de kinderen gemotiveerd worden tot het zelf zoeken van oplossingen. Verder dient er een uitwisseling plaats te vinden waarbij zoveel mogelijk kinderen blijven denken over de leerstof. Tijdens deze uitwisseling zal de leerkracht op een natuurlijke manier stukken instructie in kunnen passen, zonder het initiatief volledig zelf over te nemen. De inoefeningsfase vraagt om het geleidelijk overdragen van de verantwoordelijkheid aan de kinderen. In de verwerkingsfase zal er echt sprake moeten zijn van het zelfstandig verwerken van de leerstof en zal de leerkracht dus absoluut op de achtergrond moeten blijven, tot het moment dat een eventuele korte nabespreking gestart wordt. De bovenstaande opsomming hoeft echter geen afschrikkend effect te hebben, want de leerkracht die in staat is om directe en probleemgerichte instructie te geven, is eveneens in staat om volgens een authentiek model te werken.

Tot slot willen we nog een tweetal zaken belichten.
Ten eerste het punt van de klassikale groeperingsvorm. In beide artikelen over instructiemodellen is omwille van de duidelijkheid uitgegaan van een klassikale aanbieding van de leerstof. Maar als het gaat om een goed evenwicht tussen een actieve en gemotiveerde leerhouding enerzijds en ondersteuning anderzijds, is een volledig klassikale les geen goede keuze. De kinderen die de stof snel beheersen worden te lang opgehouden en de zorgleerlingen krijgen waarschijnlijk te weinig gerichte aandacht. Door te werken met een flexibele organisatievorm, bijvoorbeeld een grote en een kleine groep, kunnen deze bezwaren worden ondervangen (Cöp, 1997).
Het tweede punt heeft te maken met het vormgeven van lessen volgens het authentieke instructiemodel. Op dit moment zijn er maar weinig methoden die lessen beschrijven die starten vanuit een probleemstelling, zoals dat bij probleemgerichte en authentieke instructie het geval moet zijn. Als de voortekenen niet bedriegen zal dit in de nabije toekomst steeds meer het geval zijn. Educatieve uitgeverijen en auteurs van methoden worden namelijk via gebruikerservaringen ook geconfronteerd met de tekortkomingen van materialen die opgezet zijn volgens traditionele instructiemodellen. Dit kan een reden voor hen zijn om op zoek te gaan naar aanpassingen en verbeteringen in nieuwe uitgaven. Het inbouwen van een authentiek instructiemodel kan dan een keuze zijn. Tot die tijd zal de individuele leerkracht, die zijn lessen authentiek wil vormgeven, zelf een aantal wijzigingen in bestaande lessen aan moeten brengen. Met name het vertalen van het leerdoel in een aansprekende, herkenbare en uitdagende probleemsituatie om mee te starten, kan soms lastig zijn. De verdere aanpassingen zijn over het algemeen niet zo ingrijpend. Die zijn vaak zonder veel problemen aan te brengen.

Checklist authentieke instructie:
- De les start met een herkenbare, uitdagende probleemsituatie.
- De leerlingen zoeken zelf naar oplossingen.
- De oplossingen en oplossingsmethoden worden uitgewisseld.
- De uitwisseling is een interactief instructiemoment.
- De leerlingen worden tijdens de uitwisseling op elkaar betrokken.
- De beurtverdeling tijdens de uitwisseling is niet voorspelbaar.
- Tussen uitwisseling en verwerking is een gezamenlijk inoefenmoment.
- De verwerking is een zelfstandig toepassingsmoment.

Literatuur:
Cöp, J. (1997). Ja juf, ik snap het nu wel. Het werken met een grote en een kleine groep. In: JSW, jaargang 81, nr. 10. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen.
Newmann, F.M. & Wehlage, G.G. (1993). Five standards of authentic instruction. In: Educational Leadership, jaargang 50, nr. 7. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam / Lisse: Zwets & Zeitlinger.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 83, nummer 10, Uitgeverij Zwijsen.



Berichten zoeken op onderwerp of datum:

Onderwerpen

Meer weergeven