De resultaten vallen tegen. Wat nu? (tijdschriftartikel)

Het gebeurt van tijd tot tijd op veel scholen. De periodieke toetsen van het leerlingvolgssysteem zijn afgenomen en de resultaten vallen (zwaar) tegen. In veel gevallen leidt dit al snel tot een panisch gevoel bij schoolteams, schoolleiders, besturen en ouders. Soms terecht, want als het de opmaat naar verval of uitblijven van herstel is, is er echt wel wat aan de hand. Maar soms ook niet terecht, want één toetsafname is ook een momentopname. En die ene afname bepaalt niet de lijn.

Als het echter meer is dan een incident, dan is er werk aan winkel. De vraag hoe de stijgende lijn (weer) gevonden kan worden, is dan op z’n plaats. In dit artikel bespreken we een vijftal kernpunten die als neutrale kapstok kunnen dienen bij het zoeken naar oorzaken en oplossingen. Het neutrale zit ‘m in het feit dat genoemde punten niet gekoppeld zijn aan een specifieke vakgebieden of organisatievormen. Ze zijn van toepassing op scholen die de ambitie hebben om heel kindgericht onderwijs te bieden. Maar evenzeer zijn ze voorwaardelijk voor schoolorganisaties die een meer leerstofgerichte visie aanhangen. Ook in de discussie over het gebruik van ICT bij het leren kunnen de kernpunten een bijdrage leveren. Als gekozen wordt voor een onderwijsomgeving met veel digitale faciliteiten, zullen de kernpunten, aanvullend aan de rol van de leerkracht, ook terug te zien moeten zijn in de gebruikte systemen en software.

Paniek is overigens een vervelend en niet productief startpunt van de zoektocht naar verbetering van de leerlingresultaten. Er moet een gedegen aanleiding zijn om echt bezorgd te raken om de leerlingresultaten. Die aanleiding kan alleen zitten in tegenvallende scores op onafhankelijke en wetenschappelijk goed onderbouwde toetsen. Dus niet in methodegebonden toetsen, die wat betreft betrouwbaarheid en geldigheid veel te licht zijn. Grote bezorgdheid om tegenvallende leerlingresultaten is bijvoorbeeld op zijn plaats bij leerlingvolgsysteemtoetsen, bij veel scholen geleverd door het Cito. Deze toetsen zijn door het achterliggende uitgebreide normeringsonderzoek geschikt om op een betrouwbare manier te bepalen hoe het niveau van de eigen leerlingen zich verhoudt tot een vastgesteld landelijk gemiddelde. En of de afstand tot dit gemiddelde kleiner of juist groter aan het worden is. Kortom, het type toetsen dat nodig is om betrouwbare conclusies te kunnen trekken.

Op het moment dat hiermee vastgesteld wordt dat het rendement van het huidige onderwijsaanbod niet goed genoeg is, dan is het zaak om verder door te graven. Het probleem daarbij dat is er een doolhof aan variabelen is waar het lage rendement mee zou kunnen samenhangen. Toch is het goed mogelijk om terug te gaan naar de kern van een goed onderwijsaanbod. In principe zijn bijna alle mogelijke interventies te koppelen aan slechts vijf belangrijke kernpunten. Het betreft de leerlijnen en de leerdoelen, de instructie en de feedback, de (in)oefening en de automatisering, de monitoring van de resultaten en tot slot het omgaan met verschillen. We zullen hieronder verder ingaan op ieder afzonderlijk punt.

Leerlijnen en leerdoelen
Leerlijnen en leerdoelen zijn de basis van de leerstof die aangeboden wordt. Ten aanzien van de leerlijnen schrijft de overheid op een aantal vakgebieden voor wat een school aan moet bieden. Dit gebeurt bijvoorbeeld door de kerndoelen en de referentieniveaus, waarbij de referentieniveaus (opgesteld voor taal en rekenen) verder gaan dan het feit dat de leerstof aangeboden moet zijn. Deze vertellen namelijk ook wat op een bepaald niveau door leerlingen beheerst moet worden. Leerlingen die niveau 2F beheersen moeten bij taal bijvoorbeeld weten hoe ze een trema of accent op een correcte manier kunnen gebruiken. En bij rekenen op hetzelfde niveau hoe ze het groter dan en kleiner dan teken kunnen gebruiken. Om maar enkele voorbeelden te noemen.

De leerlijnen worden in veel gevallen beschreven door de Stichting Leerplan Ontwikkeling. Toch zijn deze vaak nog te vaag om er direct alle lesdoelen van af te leiden. Daarom maken methodemakers meestal eerst een leerstofopbouw op basis van de leerlijn. Hierin worden de concrete lesdoelen in een logische volgorde achter elkaar geplaatst. Om vervolgens de bijpassende lessen te (laten) schrijven.

De meeste scholen in Nederland maken voor de hoofdvakgebieden gebruik van kant en klare methoden. Bij het maken van deze pakketten is vrijwel altijd heel goed gekeken naar de voorgeschreven leerlijnen en vakspecifieke doelen en de leerstofopbouw van het programma is erop afgestemd. Door dit zorgvuldig te doen, verkleinen de uitgeverijen de kans dat hun product ‘gediskwalificeerd’ gaat worden omdat het niet zou voldoen aan de bestaande voorschriften. We zien echter wel dat veel methoden zo breed zijn geworden dat het een illusie is om alles in de klas ook daadwerkelijk aan te kunnen bieden. Dan moeten er keuzes gemaakt worden, want de roostertijd laat het niet toe alles zo intensief te raken. Bij het maken van deze keuzes is het wel belangrijk om zeer alert te zijn op het verband tussen daadwerkelijk aangeboden en uiteindelijk getoetste leerstof. En daarbij te zorgen dat de hoofdzaken belangrijker blijven dan de bijzaken. Zo is bij het technisch leesonderwijs de automatisering van de elementaire leeshandeling verreweg het belangrijkste. Leuke thematische spreekluisteractiviteiten mogen daar in de tijd gezien dus nooit op kannibaliseren.

Geen enkele school in Nederland is verplicht om gebruik te maken van methoden. Op het moment dat schoolteams zelf leerroutes gaan samenstellen, wordt het nog complexer. De doorvertaling van de leerlijn naar een lesprogramma, inclusief de juiste timing naar de toetsmomenten, wordt dan een legpuzzel met een eigen verantwoordelijkheid. Geen reden om er niet aan te beginnen, maar wel een klus om niet te onderschatten.

Bij scholen die problemen hebben met de leerlingprestaties op het gebied van lezen, taal, spelling en rekenen, is het leerstofaanbod in veel gevallen onvoldoende transparant en bevat het, vaak zonder het te weten, behoorlijke gaten. Vervolgens worden er met de gestandaardiseerde toetsen dus doelen getoetst die niet of nauwelijks aangeboden zijn. Het is dan begrijpelijk dat leerlingen niet goed scoren op die onderdelen. Het vraagt wel wat speurwerk om het te achterhalen, maar daarna is het zonder veel inspanning vrij snel te corrigeren.

Instructie en feedback
Als de leerlijn, leerstofopbouw en de lesdoelen goed uitgelijnd zijn, is de basis voor een goede instructielijn meteen al gelegd. De momenten waarop de uitleg geagendeerd staat is in orde en ook de afstemming op de doelen is in principe geregeld. Maar dat wil nog niet zeggen dat de kwaliteit van de instructie in orde is. Het gaat daarbij overigens niet alleen om de uitlegactiviteiten. Een groot deel van de ondersteuning bij het aanleren van nieuwe leerstof zit ook in de wijze waarop feedback gegeven wordt tijdens de (gezamenlijke) (in)oefenmomenten.
Vriend en vijand is het erover eens dat (expliciete) directe instructie een heel goede manier is om de activiteiten te ordenen (Hollingsworth, Ybarra & Schmeier; 2015). Het gaat dan om de lesfasen introductie (met aandacht voor de doelstelling en het ophalen van de voorkennis), instructie geven (door uit te leggen, voor te doen of hardop te denken), begeleide inoefening (eventueel in combinatie met verlengde instructie), zelfstandig verwerken (soms met taakwerk) en een periodieke terugblik (als evaluatiemoment). In veel gevallen zie je hierbij ook een geleidelijke overdracht van de verantwoordelijkheid van leerkracht naar leerling (Fischer & Freij; 2008). Dit kan door het eerst als leerkracht voor te doen en het daarna samen met de leerlingen te herhalen. Daaropvolgend doen de leerlingen het zelfstandig in een samenwerkende vorm, gevolgd door een individuele uitvoering. In de voor-, koor- en zelf-didactiek bij het technisch lezen is deze werkwijze bijvoorbeeld goed terug te zien.

Goed instructie geven gaat, zoals we al zeiden, breder dan een goede uitleg. Het vraagt ook veel van de feedbackactiviteiten in de overige fases van een les. Met name in de inoefeningsfase (waarin samen met de leerlingen geoefend wordt) is de kwaliteit van de feedback doorslaggevend. Essentieel is dat het niet blijft bij het meedelen of iets goed of fout is. Daarnaast is het toevoegen van stimulerende en aanmoedigende opmerkingen belangrijk. Goede feedback heeft altijd ook een sterke inhoudelijke kant. Zoals een goed antwoord altijd even herhalen of een gedeeltelijk goed antwoord aanvullen en vervolgens nogmaals herhalen. Mochten de gegeven antwoorden niet goed zijn, dan is een stukje herinstructie op z’n plaats. Op deze manier is de inoefeningsfase tevens een transfermoment waarop leerlingen laten zien dat ze in staat zijn om het geleerde zelfstandig toe te passen. Pas dan is het moment aangebroken dat zelfstandig (ver)werken ook met zekerheid verbonden kan worden met effectief leren. En dat het geen spoorzoekertje wordt of, nog erger, bezigheidstherapie.

Op nogal wat scholen waar er zorgen zijn om de leerresultaten, is het bovenstaande onvoldoende terug te vinden. Vaak is er een instructiepatroon te zien van veel te weinig of te korte instructiemomenten, waardoor lang niet alle leerlingen zelfstandig zinvol verder kunnen leren. Door het kernpunt instructie en feedback aanzienlijk meer aandacht te geven, kan deze situatie in positieve zin veranderen.

(in)oefenen en automatiseren
Zoals we al eerder zagen is (een) goede (in)oefening bij veel leerdoelen absoluut noodzakelijk om de leerdoelen echt te kunnen bereiken. Lezen, spellen, rekenen, het zijn allemaal basisvaardigheden die ongelooflijk belangrijk zijn voor een succesvolle schoolloopbaan. Het grootste verschil tussen goede en slechte technisch leeslessen is in veel gevallen de aandacht die er is voor veel oefening en automatisering van de leesvaardigheid. Als deze goed ontwikkeld is, wordt het werkgeheugen minder belast en ontstaat meer ruimte om denkprocessen op het gebied van begrijpend lezen ruimte te geven (Vernooij, 2017). Bij rekenen geldt hetzelfde voor bijvoorbeeld het automatiseren van de tafels. Is dit onvoldoende het geval, dan worden meervoudige berekeningen op z’n minst heel lastig.

Dit (in)oefenen en automatiseren hoeft overigens helemaal niet altijd individueel te gebeuren. Er zijn talloze werkvormen waarmee het in tweetallen, viertallen of zelfs klassikaal kan gebeuren. Daar hoeft helemaal niets mis mee te zijn. Het omgekeerde kan zelfs het geval zijn: teveel zelfstandig werken kan een risico zijn voor zowel het leerresultaat als voor de leermotivatie. Het komt er simpelweg op neer dat de beste manier van leren niet bestaat, want deze is afhankelijk van de leerbehoeften van het kind en de leerdoelen die op het programma staan. Soms kunnen medeleerlingen je ophouden, maar in een andere situatie is het feit dat je het samen kunt doen de redding. Effectieve scholen en leerkrachten vinden hierbij vrijwel altijd een goed evenwicht. Minder effectieve scholen hebben hier meer moeite mee. Daarbij zijn teveel individuele instructies of een schoolconcept dat de zelfstandigheid te eenzijdig uitvergroot risicofactoren.

Monitoring van leerresultaten
Bij het goed monitoren van leerresultaten gaat het simpelweg om de vraag wie waar zit in de leerlijn. Welke doelen worden beheerst en welke nog niet. Uiteraard speelt toetsing hierbij een belangrijke rol, maar het is het misverstand dat er daardoor ook meteen heel veel tijd in toetsing gestoken moet worden.

Op dit moment waait er een storm door het land onder de noemer formatief of summatief toetsen. Formatief staat voor het vermogen om tijdens de lessen goed zicht te krijgen op wie wat beheerst en wie (nog)niet. Bij summatief toetsen gebeurt dit pas achteraf als alle leerstof is aangeboden. Toch hoeft summatief toetsen geen foute keuze te zijn. Na het aanbieden van een aantal lessen over de persoonsvorm in de tegenwoordige tijd, is het goed om met toetsen na te gaan wie het beoogde eind- of tussendoel bereikt heeft. Bij ja is het tijd voor een feestje, bij nee is herhalen geen luxe maar noodzaak. En het blijven heel geschikte momenten om ook te verantwoorden naar ouders hoe het gaat op school.

Het wordt wel problematisch als de vorderingen van de leerling altijd pas achteraf vastgesteld kunnen worden. Talloze momenten om eerder op maat te kunnen helpen, zijn dan al gepasseerd. Want ook voor leren geldt dat je het ijzer moet smeden als het heet is. En dat is het moment waarop leerlingen gemotiveerd aan het denken zijn over de betreffende leerstof. Het is in ieder geval niet in de proefwerkweek net voor de meivakantie. Dan is toetsing alleen nog maar het afrekenmoment en is de mogelijkheid om goed getimed te helpen, te herhalen of te remediëren erg ver weg.

Een ander element van het goed monitoren van de leerresultaten is de manier waarop ze opgeslagen en gepresenteerd worden. In een tijdperk waarin goed gevulde databases met learning analytics en kleurrijke diagrammen de vorderingen heel goed inzichtelijk kunnen maken, is het niet meer dan een basisvoorziening om dit ook min of meer permanent af te kunnen lezen. De meeste leerlingvolgsystemen zorgen ervoor dat dit nauwelijks extra inspanning met zich meebrengt. Daarnaast wordt er door verschillende partijen hard gewerkt aan het maken van steeds betere centrale dashboards. Met gegevens over de vakgebieden heen.

Scholen die gedurende langere tijd problemen hebben met de leerresultaten, hebben op het vlak van het monitoren in veel gevallen nog stappen te zetten. Vaak bestaat het probleem namelijk al langer, maar duurde het, door een gebrek aan transparantie, vrij lang voor het doordrong. Opnieuw een probleem waarvoor de oplossing onder handbereik ligt.

Omgaan met verschillen
Iedere school heeft te maken met verschillen tussen leerlingen. In een systeem waarin vrijwel alle kinderen naar de gezamenlijk basisschool mogen gaan, is dit onderdeel van het spelletje. En vanuit het gelijkheidsdenken is omgaan met verschillen absoluut een groot goed dat we zeker moeten koesteren. Maar dat wil niet zeggen dat het altijd gemakkelijk is. Bij het omgaan met verschillen is er altijd een spanningsveld tussen de groep bij elkaar houden omdat het onderwijsproces dan efficiënter kan verlopen en het werken vanuit een eigen programma omdat nog langer meedoen met de groep geen zinvolle bezigheid voor het betreffende kind meer is. De keerzijde van de laatste keuze is wel dat de organisatie een stuk ingewikkelder gaat worden.

Eigenlijk zijn er maar twee manieren van omgaan met verschillen: convergente en divergente differentiatie. Bij de eerste vorm werken de leerlingen aan dezelfde basisdoelen, maar wordt de lengte van het instructiemoment en de vorm van begeleiding aangepast aan de individuele onderwijsbehoeften. Bij de tweede vorm mogen leerlingen in eigen tempo verder werken en gaan ze bij voldoende beheersing direct door naar de volgende doel. Bij een consequente keuze voor de laatste optie, komt vroeg of laat het leerstofjaarklassensysteem onder druk komt te staan. Want de koppeling van de leerdoelen aan de kalenderleeftijd is dan geen uitgangspunt meer.

Over het algemeen kan onderwijs het meest efficiënt worden aangeboden als je individuën kunt combineren in groepen en de activiteit gezamenlijk kunt houden. Maar soms is het simpelweg niet mogelijk. De meest effectieve scholen en leerkrachten zijn er vaak heel goed in om manieren te vinden waarop ze beide wijzen van differentiëren combineren en niet in de uitersten terecht komen. Dus geen strikt klassikaal onderwijs, maar ook geen individueel onderwijs.

In het effectief om kunnen gaan met verschillen komen de eerste vier eerder beschreven kernpunten terug op een manier die recht doet aan ieder individu. Onderwijs op maat geven kan alleen maar met goed doordachte leerlijnen en leerdoelen, met veel aandacht voor instructie en feedback, met de juiste dosering oefenactiviteiten en door heel goed in kunnen schatten waar een kind zit in zijn of haar leerproces. Om daar vervolgens adequaat op in te spelen. De overgrote meerderheid van de Nederlandse scholen en leerkrachten laat dagelijks zien dit heel goed te kunnen. Niet door hele excentrieke nieuwe vormen van onderwijs te bedenken en alles anders te willen doen, maar juist door de vijf kernpunten waar we het in dit artikel over gehad hebben op een gedegen en haalbare manier met elkaar te verbinden. Een meer dan formidabele prestatie.

De literatuurlijst is hier te vinden. www.leertijd.nl. De afgebeelde verbeterwijzer (mini-poster) vindt u hieronder en is direct te downloaden.

Jos Cöp is onderwijskundige, adviseur, ontwikkelaar en interim directeur primair onderwijs bij Leertijd.nl. Hij helpt u graag bij het verbeteren van de leerresultaten van uw school.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad Basisschoolmanagement, jaargang 32, nummer 4.

Naar betere leerresultaten van Jos Cop



Berichten zoeken op onderwerp of datum:

Onderwerpen

Meer weergeven