Woordenschatonderwijs in de 21e eeuw. Effectiever en uitdagender woorden leren. (tijdschriftartikel)

Door Jos Cöp en Judith Veldhuizen.

Op veel scholen wordt momenteel nagedacht over de verbetering van het woordenschatonderwijs. Soms is de directe aanleiding hiervoor dat de schoolpopulatie uitgebreid is met leerlingen met een vluchtelingenachtergrond die de Nederlandse taal maar beperkt machtig zijn. In andere situaties ligt de aanleiding meer in de veranderende en steeds digitaler wordende schoolomgeving. Met allerlei nieuwe kansen om het leren van nieuwe woorden op een eigentijdse manier te faciliteren. Als onderwijskundig leider van de school zijn veel directeuren samen met hun team op zoek naar manieren waarop deze veranderingsslag gemaakt kan worden. In dit artikel passeren een aantal recente ontwikkelingen de revue en wordt een vakoverstijgende aanpak geschetst, waarmee iedere school op relatief eenvoudige wijze het woordenschatonderwijs kan herinrichten. In een vervolgartikel zal deze aanpak op een praktische manier verder beschreven worden.

Onderwijskundig leiderschap
Onderwijskundig gezien, leven we in een heel boeiende tijd. Ooit leek onderwijs geven een tijdloos vak waarbij de noodzaak tot veranderen niet zo groot was. Nu de digitalisering zo’n beetje alle sectoren aan het transformeren is, wordt ook duidelijk dat het onderwijs geen uitzondering kan zijn. En dat vraagt om onderwijskundig leiderschap. Denk aan de didactische implicaties van de keuze en inzet van digitale devices in de klas. Of het leermiddelenbeleid en de daarmee samenhangende keuzes tussen papieren of digitale producten. Of de discussies over digitale geletterdheid en de verbinding met de 21e eeuwse vaardigheden. In een tijd waarin de leefwereld van de kinderen steeds digitaler wordt, worden ook de afwegingen die schoolleiders moeten maken uitdagender. En dat begint al bij het onderscheiden van de hype ten opzichte van de fundamentele ontwikkeling.

Digitale ondersteuning
Als je deze veranderslag koppelt aan inhoudelijke vakgebieden als taal, lezen en rekenen, dan worden de consequenties van deze keuzes meteen heel concreet. Woordenschatonderwijs is hiervan een mooi voorbeeld. Nog niet zo lang geleden was het geen apart domein. Het viel gewoon onder kennis en het gebeurde de hele dag door. In de jaren negentig van de vorige eeuw werd het nadrukkelijk onderdeel van taalonderwijs en van methoden. Met als voordeel dat het gestructureerder benaderd werd, maar ook met het nadeel dat het minder spontaan en betekenisvol werd. De woorden(lijsten) lagen steeds meer vast en de lesactiviteiten kregen een sterk herhalend karakter. De komende jaren zullen we gaan zien dat woordenschat weer steeds meer buiten de compacter wordende methoden gelaten gaat worden. En verpakt zal worden in een gestructureerde aanpak die mooi tussen alle vakgebieden door gaat fietsen, ondersteund door digitale hulpmiddelen en tools. Maar de noodzaak om leerlingen te helpen om hun woordenschat zo goed mogelijk uit te breiden, zal blijven bestaan. Want langzamerhand kan niemand er meer omheen dat een goed ontwikkelde woordenschat uiteindelijk mede het verschil maakt.

Verschillen in leerbehoeften
Woordenschatonderwijs is gericht op het passief en / of actief kunnen gebruiken van zoveel mogelijk woorden. Belangrijk is om daarbij onderscheid te maken tussen een woord als begrip of een woord als label. Laten we eens een voorbeeld bekijken. Veel kinderen met een beperkte woordenschat weten niet wat het woord ‘tegenover’ precies betekent. Ze kennen het begrip of concept (de eenheid van denken) niet. Een Syrische vluchteling met een omvangrijke woordenschat in zijn moedertaal, zal wellicht ook verdwaasd kijken bij het horen van het woord ‘tegenover’. Toch kan het zo zijn dat het begrip wel bekend is, maar dat het label (de eenheid van taal) in het Nederlands nog niet beheerst wordt. Als het laatste het geval is, zal het woord veel sneller eigen gemaakt kunnen worden, omdat het koppelen van het bekende begrip aan het nog onbekende label relatief eenvoudig en snel kan gebeuren. Bij de meeste kinderen hebben we het bij woordenschatonderwijs echter over woorden waarbij ook het begrip nog verder verdiept moet worden door nieuwe stukjes van de betekenis toe te voegen. En daar is zeker meer tijd en inspanning voor nodig. We zullen in het vervolg van dit artikel zien dat het dit meer dan waard is.

Een succesvolle schoolloopbaan
Woorden staan centraal in onze taal. Zonder een gedegen woordenschat is taalontwikkeling maar beperkt mogelijk. Het herkennen van woorden (technisch lezen, vloeiend lezen, leesbegrip, luisteren) en het actief gebruiken van taal (spreken, schrijven, spellen) wordt veel moeilijker of zelfs onhaalbaar op het moment dat de woordbetekenissen niet bekend zijn. Een tekst lezen waarin minder dan negentig procent van de woorden bekend is, wordt al gauw een onmogelijkheid. Dit heeft natuurlijk ook een grote invloed op bijvoorbeeld de zaakvakken en rekenen. Daarmee is een goed ontwikkelde woordenschat een van de belangrijkste voorwaarden voor een succesvolle schoolloopbaan (o.a. Biemiller, 2003; Hirsch, 2006).



afbeelding 1: verbinding woordenschat met andere vakgebieden

De woordenschatkloof
De hoeveelheid woorden die leerlingen kennen, verschilt enorm. Al op driejarige leeftijd is er sprake van een kloof tussen kinderen uit een taalarme en een taalrijke omgeving. De laatste groep kent op die leeftijd al vijf keer zoveel woordbetekenissen als de eerste groep (Stahl, 1999; Hart & Risley, 2003). En in veel gevallen nemen deze verschillen daarna alleen nog maar toe. Daarmee is één ding heel duidelijk: veel kinderen hebben de school nodig voor hun taalontwikkeling. Het komt niet zomaar vanzelf vanuit de thuissituatie. Interessant punt is wel of de thuissituatie in de aanpak van de school meegenomen kan worden. Er zijn succesvolle projecten waarbij de leertijd uitgebreid wordt in de thuissituatie en waarbij dit zowel voor ouders als kinderen een positieve invloed heeft op het aantal woorden dat ze kennen en kunnen gebruiken in de Nederlandse taal.

Het dichten van de kloof
Onderzoekers zijn het met elkaar oneens of het mogelijk is om de genoemde kloof echt te dichten. Maar de vraag daarbij is natuurlijk ook of het dichten van het gat wel het doel zou moeten zijn. Het perspectief van het nadrukkelijk aansluiten bij de individuele onderwijsbehoeften en mogelijkheden van kinderen, lijkt een veel beter uitgangspunt. Want over één ding is een ruime consensus: iedere substantiële uitbreiding van de woordenschat laat (onderwijs)kansen stijgen.

Verschillen in woordenschat
Naast grote verschillen in het aantal woorden is er ook nog de enorme diversiteit aan woordbetekenissen die kinderen kennen. Doordat er zo ontzettend veel woorden zijn en de interesses en leefwerelden van leerlingen sterk kunnen verschillen, is de opbouw van hun woordenschat maar gedeeltelijk vergelijkbaar. Deze verschillen komen vaak samen op school. Enerzijds lastig natuurlijk, want hoe ga je om met deze diversiteit? Anderzijds kan deze diversiteit in groepsverband ook gebruikt worden om van elkaar te kunnen leren. Woorden leren gebeurt namelijk meestal impliciet en hoeft helemaal niet altijd gekoppeld te zijn aan een instruerende leerkracht.

Hoe leren we woorden?
Steeds meer onderzoek van taalkundigen en breinwetenschappers vindt de laatste jaren z’n weg naar het onderwijs. Zeker ook op het gebied van woordenschat. Twee zaken spelen daarbij een belangrijke rol. Ten eerste de aanname dat kennis opgeslagen ligt in (neurale) netwerken, waarbij de kwaliteit van de verbindingen tussen de zenuwcellen die de informatie bevatten, bepaalt of we die kennis paraat hebben of niet. Ten tweede de aanname dat kennis wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen en dat het, indien nodig, voor bewerking beschikbaar komt in het werkgeheugen. Ook hier spelen verbindingen een belangrijke rol. Als deze actie vaker herhaald wordt, kan de kennis makkelijker beschikbaar worden gesteld. Worden de verbindingen vaker actief gebruikt, dan verbeteren ze. Is dit niet het geval, dan worden ze zwakker. En uiteindelijk kan het zo zijn dat de noodzakelijke kennis uit het langetermijngeheugen niet meer beschikbaar komt in het werkgeheugen.

Onder de hedendaagse inzichten over woordenschatonderwijs, ligt deze theoretische basis. Vandaar dat het werken met woordclusters (netwerken van woorden die met elkaar verbonden zijn) en woordrelatieschema’s (netwerken waarin elementen van een woordbetekenis met elkaar verbonden zijn) zo’n belangrijke rol vervullen in de hedendaagse woordenschatdidactiek. Het vergroten van de woordenschat is dus een actief (denk)proces met als doel het leggen van verbindingen tussen betekeniselementen van individuele woorden en van verbanden tussen woorden onderling. Informatie of uitleg krijgen en er veel mee bezig zijn, zijn de belangrijkste ingrediënten die hiervoor nodig zijn. Door te oefenen en door de woorden actief en passief te gebruiken dus. Het mooie van woordenschatonderwijs is dat er ontzettend veel aantrekkelijke en effectieve manieren te verzinnen zijn, waarop dit vorm kan krijgen. In die zin is er geen uitdagender vakgebied dan dit, tenminste als we het niet laten vervallen tot alleen maar schoolse lesjes. Het gaat namelijk om een leerproces dat nooit ophoudt. Woorden leren gebeurt overal en altijd en is ook niet gebonden aan een leeftijd of een persoonlijk profiel. Waren alle vakken die op school op het lesrooster staan maar zo veelzijdig. Het is ook mooi om te zien dat buitenschoolse initiatieven, zoals de taalhuizen die in veel gemeenten opgericht worden, een belangrijke rol kunnen vervullen bij het vergroten van de woordenschat en de taalvaardigheid. In deze ontwikkeling, waarbij het accent meer ligt op volwassenen dan op kinderen, is duidelijk te zien dat de aandacht voor het vocabulaire een brede aanpak verdient. Wat zou het mooi zijn om deze initiatieven te verbinden via een overkoepelende aanpak.

Impliciet en expliciet woordenschatonderwijs
Uit Amerikaans onderzoek (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990) blijkt dat kinderen jaarlijks hun woordenschat gemiddeld uitbreiden met 300 tot 600 woorden op basis van expliciet woordenschatonderwijs. Bij deze vorm van onderwijs is er sprake van gerichte instructie waarmee woorden worden uitgelegd en ingetraind. Een veel groter aantal woorden, 2000 tot 3000 in getal (Stahl & Nagy, 2006), leren kinderen op een impliciete manier, waarbij ze de betekenissen van woorden leren kennen zonder dat deze expliciet aangeleerd worden. Onderzoekers vestigen daarom uitdrukkelijk de aandacht op het feit dat er geen beste manier is om dit onderwijs te geven (Graves, 2006; National Reading Panel, 2000). Impliciet en expliciet woordenschatonderwijs vullen elkaar immers uitstekend aan. Op basis van de genoemde aantallen is wel te zien dat de accenten verschuiven. Het diep leren van relatief weinig woorden maakt steeds meer plaats voor het minder diep aan de orde laten komen van veel meer woorden (flooding vocabulary: Brabham e.a., 2012). Voor de aantrekkelijkheid van het vakgebied is dit een enorme kans, want het biedt mogelijkheden voor meer variatie en meer smeuïgheid.

Welke woorden?
Een lastig punt bij het inrichten van het woordenschatonderwijs is het bepalen welke woorden moeten worden aangeleerd. Om dit te regelen worden woorden veelal ingedeeld in drie ‘rangen’. De eerste rang is die van de frequente alledaagse spreektaalwoorden, zoals klok, baby, bal of blij. Deze worden veel gebruikt en het is de vraag of het wel zo zinvol is om ze expliciet te onderwijzen (Beck, Mckeown & Tucan, 2002). Het zijn namelijk woorden die vaak passeren en daardoor vrij gemakkelijk opgepikt kunnen worden via een impliciete aanpak.
De tweede rang is die van de abstractere schooltaalwoorden die in veel contexten voorkomen, zoals helaas, aanpak, strategie of kenmerk. Door de abstractie is de impliciete aanpak lang niet altijd voldoende. Juist dit type woorden kan grote invloed hebben op het leren zelf. Vaak zijn ze voorwaardelijk om een groot aantal andere woorden ook te gaan begrijpen. Het zijn met name deze woorden die de expliciete aandacht verdienen. Uitleggen en trainen is daarmee dus zeker zinvol.
De derde rang bestaat uit laagfrequente domeinspecifieke wereldoriënterende woorden, zoals isotoop, koloniaal of fotosynthese. Het begrijpen van deze woorden vindt meestal plaats binnen het werken aan de bijbehorende thema’s. Los hiervan expliciet onderwijzen lijkt gezien de lage frequentie geen goede keuze.

Woordenlijsten
Als hulpmiddel bij het bepalen van welke woorden (expliciet) kunnen worden aangeboden, wordt in Nederland veel gebruik gemaakt van woordfrequentielijsten. De belangrijkste en bekendste hiervan is de Digiwak 2.0 (www.digiwak.nl). Deze bevat zes woordenlijsten voor kinderen van groep 3 tot en met 8 en besteedt aandacht aan woorden van de drie eerder genoemde ‘rangen’. Voor groep 1 en 2 kan gebruik gemaakt worden van de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (Mulder, Timman & Verhallen, 2009).

Vakgebied of aanpak
Woordenschat is iets dat vakgebieden overstijgt. Vrijwel overal speelt het (leren) kennen van woordbetekenissen een cruciale rol. In die zin is het meer dan een vakgebied. We hebben de afgelopen jaren gezien dat woordenschatprogramma’s steeds meer onderdeel uit zijn gaan maken van taalmethoden. Het is de vraag of we hier met z’n allen niet in doorslaan. Door het aanleren van nieuwe woorden nadrukkelijk op te nemen in lessen die vaak al lang van tevoren bedacht zijn en gebaseerd zijn op generieke contexten, lopen we het risico dat het voor veel kinderen een ver-van-mijn-bed-show wordt. Hartstikke mooi dat leerlingen aan de hand van het verhaal over Jonas leren wat een waterpomp is, maar het blijft de vraag of dit de leertijd waard is die nodig is om ze het echt eigen te laten maken. Deze expliciete aanpak hoeft zeker geen verkeerde keuze te zijn, maar we weten ook dat er op deze tijdsintensieve manier maar relatief weinig woorden kunnen worden aangeleerd. De makers van methodelessen hebben hier in veel gevallen onvoldoende over nagedacht of konden niet anders dan de woorden zoeken binnen algemene thema’s die al vastlagen voordat ze de lessen gingen maken.

De ‘Woordencirkel’
In Nederland is de laatste decennia de aandacht voor woordenschatonderwijs sterk toegenomen. Daarbij is er vooral veel aandacht gekomen voor het expliciet aanleren van woorden op basis van aanpakken die afgeleid zijn van directe instructie. Marianne Verhallen ontwikkelde op basis hiervan haar viertakt-model, met de fasen voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Zij heeft daarmee de afgelopen decennia het woordenschatonderwijs op de kaart gezet en verdient daarvoor een enorme pluim.
Toch is het belangrijk dat schoolteams zich realiseren dat duurzaam woordenschatonderwijs meer is dan het expliciet aanleren van nieuwe woorden. Ook de impliciete kant, waarbij kinderen voortdurend taalkundig uitgedaagd worden en tegen onbekende woorden aanlopen, is belangrijk. Daarbij is het hun taak om de betekenis zelf of samen met anderen te achterhalen. Om ze vervolgens in vele contexten te gaan gebruiken en te delen met anderen, waardoor die er ook weer van kunnen leren.

Zo bekeken heeft duurzaam woordenschatonderwijs de vorm van een cirkel. We zullen de vier onderdelen van de ‘Woordencirkel’ hieronder kort toelichten. In een vervolgartikel zal verder ingegaan worden op de gedetailleerde activiteiten die bij de aanpak passen.



afbeelding 2: de ‘Woordencirkel’

Nieuwe woorden ontmoeten
De cirkel start bij het ontmoeten van nieuwe woorden in een taalrijke omgeving. Dat wil zeggen dat de omgeving zeer uitdagend moet zijn als het gaat om de nieuwe woordbetekenissen die kinderen tegenkomen. Scholen moeten ‘woordpaleizen’ zijn die voortdurend uitdagen tot het opdoen van nieuwe talige kennis. Het gaat hierbij om het benutten van alle zintuigen en dit te verbinden met taal. Dus niet alleen voorwerpen voorzien van woordkaartjes. Nee, het gaat om zien, horen, proeven, voelen en ruiken. Om die ervaringen vervolgens te verbinden met taal, kennis en woordbetekenissen. De taalrijke omgeving gaat niet alleen over het fysieke. Ook de digitale leefomgeving is hier steeds nadrukkelijker onderdeel van. Ooit was lezen de enige manier was om veel nieuwe woorden tegen te komen. Zonder het belang van goed kunnen lezen tekort te doen, kunnen we het bekijken van video’s daar nu als belangrijke bron naast zetten.

Betekenis nieuwe woorden achterhalen
Nieuwe woorden die leerlingen tegenkomen zullen vaak niet expliciet uitgelegd worden. Daarom moeten ze vaardigheden en strategieën ontwikkelen om zelf de betekenis te achterhalen. Dit klinkt ingewikkelder dan het is. In eerste instantie gaat het om het leren voorspellen van de betekenis. Vervolgens om het leren afleiden van de betekenis uit afbeeldingen, de woordbouw en de omringende tekst. Als het dan nog niet duidelijk wordt, is het opzoeken een mogelijkheid. En uiteindelijk blijft het vragen aan iemand anders nog over. Moeilijker hoeft het niet te zijn. Leerlingen die deze vaardigheden toepassen, zijn in staat om zonder veel moeite hun woordenschat bijna geruisloos uit te bouwen.

Aanleren nieuwe woorden
Bij woorden die niet op de impliciete manier eigen gemaakt (kunnen) worden, kan ervoor gekozen worden om ze expliciet te onderwijzen. Dit kan gebeuren op een intensieve manier, bijvoorbeeld gebaseerd op het veel gehanteerde viertaktmodel (Verhallen, 2000), maar het kan ook op een minder intensieve manier. Hierbij valt te denken aan een aanpak waarbij uit iedere tekst twee belangrijke woorden geselecteerd worden die kort worden behandeld en besproken (Beck e.a., 2013). Om vervolgens weer meteen verder te gaan met de lesdoelen en activiteiten die aan de orde waren. Een aandachtspunt blijft wel om ze tijdens het aanleren vaak terug te laten komen, want anders is de kans dat ze blijven hangen behoorlijk klein. Woordenschatsoftware, gevuld met woordenlijsten, kan hierbij een oplossing bieden. Maar ook het gebruik van overhoringsprogramma’s, waarbij het inbrengen van woorden, omschrijvingen, plaatjes en contextzinnen onderdeel van de leeractiviteit vormen, kunnen van toegevoegde waarde zijn.

Gebruiken nieuwe woorden
Nieuwe woorden leren kennen is natuurlijk fantastisch. Maar daarna is het wel extreem belangrijk dat ze regelmatig gebruikt gaan worden. Anders is het risico dat ze vergeten worden erg groot. Als de nieuwe woorden met enige regelmaat passeren, zijn ze onderdeel geworden van de eerder genoemde taalrijke omgeving in de school. Daardoor zullen ook andere kinderen ze weer eigen maken. Het resultaat is dat de ‘Woordencirkel’ rond is, want doordat er weer meer woorden in de school circuleren, is de omgeving weer taalrijker geworden. De samenhang van activiteiten uit de cirkel zorgt ervoor dat het leren kennen van nieuwe woorden makkelijker, leuker en effectiever kan worden.

In een vervolgartikel in het volgende nummer van Basisschoolmanagement zal de ‘Woordencirkel’ verder uitgediept worden. De vier onderdelen van de cirkel zullen worden aangekleed met activiteiten. Ook zal veel aandacht besteed worden aan de rol van ICT binnen het woordenschatonderwijs, want op dit gebied is de afgelopen jaren een breed scala aan nieuwe mogelijkheden ontstaan.

Tot slot
Samenvattend kunnen we stellen dat alle ingrediënten aanwezig zijn om woordenschatonderwijs door te laten groeien naar een manier van werken die effectiever is en beter past bij de 21e eeuw. Maar daarmee zijn we er nog niet. Uiteindelijk gaat het erom om deze verworvenheden een plek geven in het curriculum van de school. En daar is enthousiasme, (didactische) kennis en onderwijskundig leiderschap voor nodig. En laat dat nou precies de kwaliteiten zijn waarom u ooit voor het schoolleiderschap hebt gekozen.

De literatuurlijst en meer informatie vindt u hier: http://www.leertijd.nl/p/literatuurlijst.html.

Jos Cöp is onafhankelijk leer(middelen)specialist taal, lezen en ICT bij Leertijd.nl.
E-mail: joscop@leertijd.nl

Judith Veldhuizen is leerspecialist taal en schrijven bij De Lekschep.
E-mail: judith@delekschep.nl

Bron: Dit artikel is verschenen in Basisschoolmanagement, jaargang 31, nummer 5, juni 2017.



Berichten zoeken op onderwerp of datum:

Onderwerpen

Meer weergeven