Vier keer persoonlijk leren (tijdschriftartikel)

Door Jos Cöp en Albert Rouschop.

Is het leren bij u op school al volledig afgestemd op de individuele leerling? En rollen de leeractiviteiten op maat uit de digitale leeromgeving, gestuurd door een enorme hoeveelheid gegevens, die ook wel persoonlijk learning analytics worden genoemd?
Of kiest u er vooralsnog voor om de ontwikkelingen van een afstand te volgen en nog even niet in de actiestand te schieten?

 Persoonlijk leren, veelvuldig ook personaliseren genoemd, is een populair begrip in onderwijsland. Maar wat wordt er nu precies mee bedoeld? Welke varianten zijn er en hoe zien die er dan uit op school? In dit artikel gaan we er verder op in.

Massasysteem
Ooit was onderwijs een massasysteem waarbij de leerstof en de didactiek voor alle leerlingen gelijk waren. Verschillen tussen kinderen waren er wel, maar in het licht van de opbrengstverwachting deden ze er niet zoveel toe. Als leerlingen voldoende beroepsmatig gekwalificeerd en maatschappelijk gesocialiseerd de school verlieten, waren de doelen bereikt en hing de boekentas al aan de vlaggenstok. De ‘Persoonlijke finetuning’ volgde op een werkvloer, waarmee in veel gevallen de loopbaan tot in de pensioenfase gegarandeerd was.

De snel veranderende samenleving
In de huidige tijd zien we dat het bovenstaande fundamenteel aan het veranderen is. Leerlingen van nu komen steeds vaker terecht in beroepen die tijdens hun schoolgaande periode niet eens bestonden. Tegelijkertijd is ook de aandacht voor de persoonlijke leerbehoeften van het individu enorm toegenomen. De school krijgt daarmee ook een rol toegedicht in het verwerven van competenties die juist het tegenovergestelde zijn van socialisatie, namelijk het autonoom en onafhankelijk kunnen handelen (Biesta, 2010). Allemaal ten dienste van het kunnen functioneren in een samenleving die steeds sneller verandert.

Matrix persoonlijk leren
Onder invloed van de uiteenlopende leerbehoeften is de afgelopen decennia veel werk gemaakt van het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen. Dit resulteert in veel aandacht voor een meer persoonlijke manier van leren, passend bij de 21e eeuw. Om in beeld te brengen op welke manieren persoonlijk leren georganiseerd kan worden, hebben we een matrix ontwikkeld. Deze is hieronder weergegeven.

accent op samen leren
accent op individueel leren
lineair door de leerstof
differentiëren
in groepen
individualiseren
adaptief door de leerstof
werken met projecten
en leervragen
gesloten
personaliseren

Figuur 1: Matrix persoonlijk leren

Individueel of samen
Bij het persoonlijk maken van leren spelen twee dimensies een belangrijke rol. De eerste is de keuze tussen het accent leggen op samen of op individueel leren. Bij het accent op samen leren wordt veel waarde gehecht aan het bij elkaar houden van de groep in de overtuiging dat leerlingen veel van en met elkaar moeten en kunnen leren. Ligt het accent meer op individueel leren, dan is de basisgedachte dat kinderen juist effectiever leren als ze meer zelfstandig kunnen werken. De groep bij elkaar houden, wordt dan gezien als onwenselijk, omdat het juist het geven van onderwijs op maat zou afremmen. Deze keuze is geen kwestie van goed of fout, maar meer een typering van een achterliggende visie op leren, al of niet ingegeven vanuit een onderwijsconcept of Leerlingkenmerken.

Lineair of adaptief
De tweede dimensie heeft te maken met het bepalen van de best passende manier om een volgorde aan te brengen in de leerstof en de leeractiviteiten. Daarbij is er een keuze tussen lineair of adaptief door de leerstof gaan. Lineair betekent hierbij dat de leerstof in een vaste volgorde achter elkaar staat. Bij de meeste ‘papieren’ methoden is dat het geval. Les 3 volgt na les 1 en 2 en deze kan simpelweg bereikt worden door de bladzijde om te slaan. Iedere les heeft vaak een eigen lesdoel, dus ook de doelen staan in een vaste volgorde ingeroosterd. Tegenover lineair door de leerstof gaan, staat de adaptieve leerroute. Hierbij is geen sprake van een vaste voorgeprogrammeerde weg, maar wordt de voortgang bepaald op basis van de resultaten op of ervaringen met een eerdere taak, les of opdracht.
In goede apps, serious games en interactieve leersystemen wordt de voortgang op deze manier bepaald op basis van een beslissingschema of algoritme.

Door combinaties te maken tussen de dimensies ontstaan vier mogelijke manieren om het leren persoonlijk te maken.

Differentiëren in groepen
De eerste mogelijkheid combineert de voorkeur voor een accent op samen leren met een lineaire ordening van de leerstof. In extremis kan dit resulteren in een strakke vorm van klassikaal onderwijs, maar  veel scholen kiezen er bij deze manier van werken voor om te differentiëren in drie aanpakken of groepen. Een aantal leerlingen gaan dan na de taakinstructie vrij snel zelfstandig aan de slag. De rest krijgt een basisinstructie, waarna ze ook zelfstandig aan de slag gaan. Voor een kleine groep kinderen wordt de instructie nog verlengd omdat zij de leerkracht harder nodig hebben om de leerdoelen te kunnen bereiken.

Deze manier van werken heet convergente differentiatie omdat de groep bij elkaar gehouden wordt door iedereen min of meer met dezelfde basisdoelen bezig te laten zijn. Ook de hele goede leerlingen gaan niet versneld door het programma. Uit veel onderzoeken (o.a. Hattie, 2014; Manzano, 2014) blijkt dat deze manier van differentiëren goed werkt en in redelijk homogene groepen goed te organiseren is. Wel moet worden aangetekend dat het lastiger wordt naarmate de verschillen tussen kinderen groter worden. Deze manier van werken is bijvoorbeeld terug te vinden in methodes als Veilig Leren Lezen, met de verdeling in een zon, maan en ster aanpak. Ook de daaropvolgende methode Estafette werkt zo.

Individualiseren
De tweede mogelijkheid combineert een voorkeur voor het accent op individueel leren met een lineaire ordening van de leerstof. Er ontstaat dan een geïndividualiseerde manier van werken waarbij leerlingen zelfstandig (alleen of in tweetallen samenwerkend) leerstofmodules doorwerken. Wordt de leerstof uit de module beheerst, dan volgt de volgende. In eigen tempo en niet opgehouden door het tempo van de rest van de groep.

Deze manier van werken wordt individualiseren genoemd, omdat de leerdoelen afgestemd zijn op het individu. Om twee redenen is er wetenschappelijk gezien altijd nogal wat kritiek geweest op deze wijze van omgaan met verschillen (Hattie, 2013). Enerzijds heeft dit te maken met de beschikbare instructie- en begeleidingstijd per leerling. Als een leerkracht dertig kinderen individueel uitleg en begeleiding moet geven, dan resulteert dit per definitie in een gemiddelde begeleidingstijd van hooguit enkele minuten per lesuur. Veel te weinig voor leerlingen die moeite hebben om de doelen te bereiken. Anderzijds heeft de kritiek te maken met de solistische onderwijssetting. Voor sommige leerlingen leidt dit tot een slechtere leermotivatie, zeker wanneer de leerstof minder boeiend of heel pittig is. Wanneer het toch al niet zo makkelijk gaat, dan kan het ‘meegetrokken’ worden door  lotgenoten je net over de motivatiedrempel heen tillen. In de hierboven geschetste manier van werken is hier vaak niet in voorzien. Toch ontstaat hier momenteel een nieuwe situatie omdat de toename van ondersteuningsmogelijkheden door ICT, zowel de aan instructie- als de motivatiekant, de traditioneel zwakke punten van deze aanpak minstens kan beperken.

Gesloten personaliseren
De derde mogelijkheid combineert individueel leren met adaptief door de leerstof gaan. Omdat dit uiteindelijk kan leiden tot net zoveel leerroutes als leerlingen, is het zonder ondersteuning van ICT niet of nauwelijks te organiseren. Ondersteund door een goed geautomatiseerd systeem, kan het echter wel haalbaar zijn. Door oefeningen te maken, worden resultaten, de zogenaamde learning analytics, digitaal vastgelegd. Op basis van deze gegevens kan een algoritme bepalen wat het best passend leerstofvervolg is. Bijvoorbeeld een makkelijkere of juist moeilijkere opgave bij hetzelfde leerdoel. Of het verder gaan met een ander leerdoel omdat al werkende blijkt dat het huidige doel reeds bereikt is.

Deze manier van werken kan gesloten personaliseren genoemd worden, omdat op basis van de persoonlijke voortgangsdata een passende leerroute wordt samengesteld. Dit gebeurt in een omgeving met gesloten vragen, want daardoor kunnen ook daadwerkelijk persoonlijke data verzameld worden. In de gesloten aanpak en de afhankelijkheid van deze data kan ook meteen het zwakke punt van deze aanpak zitten. In veel gevallen leidt dit tot een werkwijze die past binnen de didactiek van het toetsend leren. Het feitelijke leren moet dan gebeuren op basis van relatief arme opdrachtvormen als op een meerkeuze-, invul-, sorteer- of matchvragen. Vaak niet voorzien van een goede inhoudelijke instructie van de leerstof en feedback die verder gaat dan ‘goed’ of ‘fout’. Daar komt nog bij dat nogal wat leerlingen de opgaven maken zonder de vraag echt goed te lezen en erover na te denken. Het risico van een raad- en klik-maar-raak-spelletje doemt op. De snelle muisklik, gevolgd door het direct op het scherm aanwezige groene vinkje of het rode kruisje, is zo dichtbij en de reactie van het systeem zo snel, dat een aantal leerlingen wellicht meer een spelletje aan het doen is, dan inzicht verwerft door over de leerstof na te denken. De tijd zal leren of dit echt ten koste gaat van het leerrendement, dat dit risico bestaat, is wel duidelijk. Het kan echter ook zijn dat juist de motiverende functie van het gebruik van ICT dit mogelijke nadeel compenseert. Goede adaptieve leersystemen zijn zo nieuw, dat onderzoek nog uit moet wijzen hoe effectief ze daadwerkelijk zijn.

Aan de andere kant is wel duidelijk dat er in ieder geval één groot voordeel aan deze systemen zit. Doordat de data direct verzameld worden, is een overzicht over wat er goed of fout gaat snel te genereren en dat is een groot winstpunt. Dit maakt interventies tijdens het leren mogelijk. Zo kan op persoonlijk niveau ingegrepen worden als leerlingen veel opdrachten bij een leerstofonderdeel fout doen. Of als veel kinderen uit de groep met dezelfde onderdelen problemen hebben. De leerkracht kan er dan voor kiezen om direct extra instructie te geven. Bij het werken met papieren werkboekjes zou dit pas gesignaleerd worden als de schriftjes na schooltijd nagekeken worden. De feedback wordt dan al gauw mosterd na de maaltijd, omdat een kind al lang en breed met iets anders bezig is en vaak niet meer in de flow van de doelstelling aan het denken is. Te laat dus om extra instructie en feedback te geven.

Werken met projecten en leervragen
De vierde mogelijkheid combineert samen leren met adaptief door de leerstof gaan. De adaptiviteit is dan niet zozeer een aanpassing van de leerstof aan toetsbare en vastgestelde leerresultaten. Nee, deze zit meer is de afstemming van de leeractiviteit op het functioneringsniveau en de interesse van de leerling als onderdeel van de groep. De groep werkt aan een leervraag of een project dat kan bestaan uit meerdere leertaken. Bij de toedeling van de taken is er sprake van afstemming op de leermotivatie en de kennis en kunde van individuele groepsleden. Omdat het open leersituaties betreft, waarbinnen groepsleden een persoonlijke taak op maat kiezen of krijgen, wordt deze benadering ook wel eens open personaliseren genoemd.

Deze aanpak is momenteel sterk in ontwikkeling, mede omdat de activiteiten nauw aansluiten bij de nieuwste ideeën over de 21e eeuwse vaardigheden. Vanuit de invalshoek van de ICT-geletterdheid is er daarbij veel aandacht voor het ondersteunen van het leerproces door ICT. Met name het gebruik van sociale mediaplatforms waar dingen gemaakt en gedeeld kunnen worden, is dan al snel onmisbaar.

Het leren binnen deze aanpak kan starten met een gezamenlijke leervraag op groepsniveau. Deze leervraag kan zelf bedacht zijn, maar naarmate de leerdoelen dichter bij het verplichte curriculum komen, zullen ze meer gestuurd zijn. Wellicht in de vorm van een keuzemogelijkheid uit meerdere vastliggende (deel)vragen.

De volgende fase gaat om het weten, dus het op zoek gaan naar uitleg en antwoorden op de leervraag. Hierbij kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van zoekmachines, online encyclopedieën, nieuwssites of andere informatiebronnen. Mocht de uitleg direct vanuit persoonlijke inbreng van iemand op afstand komen, dan kan dit ook met messengers of interactieve videoplatforms. Maar natuurlijk past hier ook de directe uitleg van een leerkracht of een klasgenoot bij. Het gebruik van ICT is namelijk ondersteunend en zeker geen doel op zich.
De kern is dat het ‘weten’ moet ontstaan door gebruik te maken van het digitale of eigen ‘fysieke’ netwerk. In principe is het de bedoeling dat de leerkracht zoveel mogelijk acteert vanuit de rol van leercoach en de leerlingen zelf hun weg zoeken en het netwerk gebruiken om tot leren te komen.

Als de leervraag door bovenstaande werkzaamheden heeft geresulteerd in antwoorden en inzichten, volgt de fase van maken en delen. Hierin gaat de groep leertoepassingen maken, waarmee ook andere kinderen het antwoord op de leervraag kunnen begrijpen. Ook hierbij kan gebruik gemaakt worden van online platforms, waarmee zaken gemaakt en gedeeld kunnen worden. In de taxonomie van Bloom (Bloom, 1956) liggen deze activiteiten op het hoogste niveauverwerkingsniveau van leerstof, namelijk het ‘creëren’. Leertoepassingen kunnen bijvoorbeeld een (creatieve) presentatie of een leerkwis zijn. Een andere mogelijkheid is een instructiefilm of een screencamopname. De toepassingen kunnen natuurlijk ook wat meer gaan richting meer traditionele producten als teksten, infographics of interactieve opdrachten.

Leren in een netwerk
Mede door het grote aantal sociale media platforms zijn er zo langzamerhand bijna onbeperkte mogelijkheden om zelf dergelijke leertoepassingen te maken. Vervolgens kunnen deze uitgewisseld en gebruikt worden om de leerstof uit te leggen en beter te laten beklijven. Daarmee kan deze manier van werken een meer betekenisvol alternatief zijn voor de traditionele manieren van het verwerken van leerstof, veelal in de vorm van meer kunstmatige kale opdrachten.

Natuurlijk vergt het leren werken met bovengenoemde toepassingen best een en ander. Het samen vertrouwd raken met meerdere (sociale media) platforms is echter onderdeel van deze manier van netwerkleren. Leren vind in deze opvatting plaats in een (digitaal en/of fysiek) netwerk en de vele online platforms kunnen hierbij een hulpmiddel zijn en zorgen voor betekenisvol en gevarieerd leren (Cöp, 2016). De werkwijze kan ook zonder online te gaan, maar voor veel leerlingen wordt het dan wel minder boeiend.

Tot slot
We hebben in dit artikel vier verschillende manieren van persoonlijk leren de revue laten passeren. Op verschillende wijzen wordt daarbij het leren afgestemd op wat individuele personen nodig hebben. Soms gedragen door de groep en soms juist heel erg toegespitst op het individueel zelfstandig leren. Daarbij kan gekozen worden voor een lineaire ordening van de leerdoelen en activiteiten, maar er kan ook ruimte gemaakt worden voor meer adaptief ingerichte persoonlijke leerroutes. Gecreëerd door het gebruik van hedendaagse technologie en data-opslag in de vorm van learning analytics. Of leerroutes die ontstaan binnen de samenwerking in netwerken, waardoor in open leersituaties de leervragen en leertaken beter afgestemd worden op individuele interesses en functioneringsniveaus. Met een ondersteunende rol voor de technologie als het gaat om het zelf bedenken, maken en delen van leertoepassingen.

De slotvraag is dan meestal of er een beste manier van persoonlijk leren is. Het antwoord daarop is nee. One size does not fit all. De wat meer traditionele vormen van persoonlijk leren (differentiëren en individualiseren) zijn meer wetenschappelijk onderzocht en zijn daarmee ook wat meer ingedaald. Maar gesloten personaliseren is bezig aan een stevige opmars en lijkt goed aan te sluiten op de behoeften uit de praktijk. Het open personaliseren waarbij het leren plaatsvindt binnen de netwerken staat nog het meest in de kinderschoenen. Maar dat er potentie in zit is wel duidelijk. De beste manier om persoonlijk te leren is in eerste instantie de wijze van werken die het best aansluit bij de leerlingpopulatie en het schoolconcept. Maar vervolgens is ook persoonlijk leren een kwestie van persoonlijk leren: zoeken naar oplossingen die nog beter werken. En dat houdt nooit op. Gelukkig maar.

Jos Cöp en Albert Rouschop zijn onderwijskundigen en werken bij Uitgeverij Zwijsen aan de leermiddelen van de toekomst. Meer informatie hierover vindt u op www.joscop.nl en www.zwijsen.nl.

Literatuur
Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: The cognitive domain. David McKay Publishers.
Biesta, J. J. (2010) Good education in an ege of eeasurement. Taylor &Amp; Francis Ltd
Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken. Nederlandse vertaling van visible learning for teachers. Bazalt Educatieve Uitgaven.
Manzano (2014). Wat werkt op school? Elf factoren die tot betere leeropbrengsten leiden. Bazalt Educatieve Uitgaven.



Berichten zoeken op onderwerp of datum:

Onderwerpen

Meer weergeven